1 Deux types d’adoption ont cours aujourd’hui en France, qui se distinguent aussi bien d’un point de vue juridique que d’un point de vue social. D’une part, il existe, depuis le Code de la famille de 1939 puis la loi du 11 juillet 1966, une adoption dite plénière », c’est-à-dire une adoption dont l’effet juridique majeur est de rompre totalement les liens juridiques entre l’adopté et sa famille d’origine filiation substitutive. En pratique, cette institution est une adoption de mineurs à visée principalement éducative typiquement, un couple stérile adopte un mineur étranger ou français, orphelin ou abandonné, pour l’élever. D’autre part, il existe, depuis le Code civil de 1804 puis la loi du 11 juillet 1966, une adoption dite simple », dont l’effet juridique majeur est d’ajouter un lien de filiation aux liens juridiques préalables entre l’adopté et sa famille d’origine filiation additive. En pratique, cette institution est une adoption de majeurs à visée principalement successorale typiquement, de nos jours, un beau-parent sans enfant adopte son bel-enfant majeur, auquel il est attaché, pour lui transmettre son patrimoine. Ces deux types d’adoption ont toutefois un point commun elles créent un lien de filiation entre un adoptant et un adopté, sans que ce lien de filiation repose sur la procréation de l’adopté par l’individu ou le couple adoptant. 2 À cet égard, la recherche en sciences sociales se trouve devant un paradoxe l’adoption simple, la moins bien connue du grand public mais aussi des sociologues de la famille, est aujourd’hui la plus fréquente. Plus précisément, au fur et à mesure qu’en France, depuis les années 1990, le nombre d’adoptions simples dépassait celui des adoptions plénières, les recherches historiques Gutton, 1993 ; Neirinck, 2000 ; Fine, 2008 ; Louyot, 2012, anthropologiques Fine, 1998 ; Fine et Neyrinck, 2000, démographiques Halifax et Villeneuve-Gokalp, 2004, 2005 ; Villeneuve-Gokalp, 2007 ; Halifax et Labasque, 2013 et sociologiques Fisher, 2003 sur l’adoption se sont concentrées sur l’adoption plénière, à certaines exceptions près Martial, 2003. Pourtant, le développement récent de l’adoption simple résulte de plusieurs transformations actuelles de la famille, et notamment de l’essor des recompositions familiales après divorce ou séparation, et il mérite à ce titre toute l’attention des sociologues et, plus généralement, des chercheurs engagés dans les études sur la parenté Cicchelli-Pugeault et Cicchelli, 1998 ; Segalen, 2004 ; Déchaux, 2006 ; Singly, 2007. 3 Le présent article propose une sociologie historique de l’adoption simple depuis son introduction en droit français, en 1804. Son principal objectif est descriptif étant donné le peu d’informations connues à ce jour sur l’adoption simple, il est nécessaire, avant toute entreprise explicative, d’établir solidement les faits. Pour cela, nous utilisons une source jusque-là inexploitée les données quantitatives et exhaustives du ministère de la Justice sur l’adoption simple depuis 1841. Outre cet apport descriptif, l’article cherche aussi quelques pistes d’explication au développement de l’adoption simple et à ce qu’il révèle des transformations sociodémographiques et culturelles de la famille sur le long terme. 4 Après avoir résumé l’histoire du droit de l’adoption en France, l’article présente une analyse des pratiques d’adoption depuis le XIXe siècle. Il porte d’abord sur le nombre annuel d’adoptés simples depuis 1841, puis sur le profil social des adoptés et des adoptants simples depuis 1841. Nous abordons aussi l’adoption simple par les couples de personnes de même sexe, autorisée depuis la loi du 17 mai 2013, même si les données empiriques manquent encore sur ce sujet Encadré 1. Le droit français de l’adoption simple depuis 1804 5 L’adoption simple est introduite en droit français par le Code civil de 1804 Halpérin, 2001 ; Carbonnier, 2002. Depuis lors, les principales dispositions en matière d’adoption simple ont évolué selon trois grandes périodes du Code civil de 1804 à la loi du 19 juin 1923 ; de la loi de 1923 au décret-loi du 29 juillet 1939, aussi appelé Code de la famille ; et depuis le Code de la famille de 1939. Du Code civil de 1804 à la loi de 1923 une adoption de majeurs à visée successorale 6 De 1804 jusqu’en 1923, peuvent adopter les personnes de plus de cinquante ans hommes ou femmes, célibataires, mariés, veufs ou divorcés sans enfant légitime, c’est-à-dire sans enfant né pendant le mariage de ses parents. Ne sont adoptables que des majeurs, qu’ils soient français ou étrangers. Pour que l’adoption puisse avoir lieu, l’adoptant doit en outre avoir au moins quinze ans de plus que l’adopté, et lui avoir donné pendant sa minorité au moins six années de secours et de soins ininterrompus ou devoir la vie à un acte héroïque de la part de l’adopté. L’adoption ajoute au nom de l’adopté celui de l’adoptant, et confère à l’adopté les mêmes droits sur la succession de l’adoptant que ceux d’un enfant légitime, sans toutefois faire entrer l’adopté dans la famille de l’adoptant l’adopté n’hérite que de l’adoptant, pas des ascendants ni des collatéraux de l’adoptant. En outre, l’adoption ne rompt pas les liens qu’a l’adopté avec sa famille d’origine droits successoraux, mais aussi obligation alimentaire et prohibitions à mariage elle crée une filiation additive. 7 Pourquoi restreindre ainsi l’adoption ? Tout d’abord, ne peuvent adopter que les personnes sans enfant légitime, afin que la légalisation de l’adoption ne lèse pas la succession des enfants nés du mariage. Ensuite, ne peuvent adopter que les personnes sans enfant légitime et de plus de cinquante ans, c’est-à-dire les personnes qui décéderont vraisemblablement sans descendance, afin que l’adoption ne conduise pas de jeunes couples fertiles à adopter plutôt qu’à procréer. Enfin, ne peuvent être adoptés que des majeurs, afin d’éviter que des couples ou des femmes ne conçoivent des enfants dans le but de les vendre à l’adoption, mais aussi que les parents d’enfants naturels aussi appelés illégitimes » ne puissent adopter précocement le fruit de leur faute. 8 Dans ce cadre, l’adoption est une institution à visée successorale elle permet à une personne ou à un couple privé d’enfant légitime mais qui a contribué à élever un enfant et a construit avec lui un lien affectif de transmettre son nom de famille et surtout son patrimoine. Plus précisément, l’adoption permet à l’adoptant d’éviter la captation de son patrimoine par l’État les droits de succession dont doit s’acquitter un héritier en ligne collatérale – neveu ou cousin –, un enfant naturel jusqu’en 1972 ou un non parent sont de l’ordre de 60 %, contre 5 % à 40 % pour un adopté simple ou tout autre héritier en ligne directe. Mais l’adoption permet aussi d’éviter la dispersion de son patrimoine entre plusieurs collatéraux, et de le transmettre à une personne de son choix, qui lui en sera reconnaissante. De la loi de 1923 au Code de la famille de 1939 une adoption à visée successorale, mais aussi éducative 9 L’adoption simple est réformée par la loi du 19 juin 1923, qui rend adoptables les mineurs. En effet, la Première Guerre mondiale a provoqué le décès ou la disparition d’environ 1 300 000 soldats, aboutissant à environ 600 000 veuves et 1 100 000 orphelins de guerre Faron, 2001, p. 309-322. Dans ce contexte, l’adoption des orphelins pouvait être l’un des modes de prise en charge des enfants des héros morts pour la patrie. De 1923 jusqu’en 1939, ne peuvent adopter que les personnes de plus de quarante ans sans enfant légitime, comme c’est le cas des couples inféconds mais aussi des nombreux couples qui ont perdu leur seul enfant pendant la guerre. En outre, sont désormais adoptables non plus seulement des majeurs mais aussi des mineurs, français ou étrangers. L’adoption conserve globalement les mêmes effets juridiques elle crée toujours une filiation additive. 10 Dans ce cadre, l’adoption simple reste une institution à visée principalement successorale, mais elle est infléchie pour devenir aussi une institution éducative et charitable. Il ne s’agit plus seulement de trouver à une famille un héritier, mais aussi un enfant à élever. En outre, du point de vue de l’État, il s’agit de trouver une famille à un enfant qui n’en a plus, qu’il soit orphelin ou qu’il ait été abandonné par ses parents à l’Assistance publique. Précisément, parmi les mineurs orphelins ou abandonnés, ne sont adoptables que les pupilles de l’État », c’est-à-dire des mineurs sans famille orphelins, abandonnés ou retirés à leurs parents et admis à l’Aide sociale à l’enfance et, de ce fait, adoptables. Alors que de l’Ancien régime aux années 1920 les enfants abandonnés étaient confiés à des foyers ruraux populaires, à partir de 1923 certains enfants de l’Assistance publique, notamment des orphelins de guerre, sont adoptés par des couples aisés de la région parisienne Jablonka, 2006, p. 94-106. En d’autres termes, on perçoit une évolution d’une adoption à visée principalement successorale et conçue dans l’intérêt de l’adoptant, dans le but de transmettre un patrimoine, à une adoption à visée principalement éducative et conçue, à partir de 1923, dans l’intérêt de l’adopté – dans le but de lui donner des parents aimants. Du Code de la famille de 1939 à nos jours de nouveau une adoption de majeurs à visée successorale 11 Le Code de la famille de 1939 crée l’adoption plénière, alors appelée légitimation adoptive ». L’adoption plénière fait non seulement entrer le mineur adopté dans la famille de l’adoptant, mais en outre elle rompt les liens, notamment successoraux, de l’adopté avec sa famille d’origine, ce qui garantit l’exclusivité du lien entre les parents adoptifs et leur enfant et apaise donc certaines réticences à adopter. 12 Depuis 1939, coexistent donc deux formes d’adoption. L’adoption plénière rompt complètement les liens de l’adopté avec sa famille d’origine, souvent inconnue l’adopté remplace le nom et l’héritage qu’il tire de sa famille d’origine par ceux qu’il tire de son adoptant filiation substitutive. De nos jours, la principale raison d’adopter en adoption plénière consiste, pour l’adoptant stérile ou pour lequel la procréation médicalement assistée a échoué, à satisfaire son désir d’élever et d’aimer un enfant et d’être aimé par lui. Par contraste, l’adoption simple ne rompt pas les liens, notamment successoraux, de l’adopté avec sa famille d’origine l’adopté ajoute au nom et à l’héritage qu’il tire de sa famille d’origine ceux qu’il tire de son adoptant filiation additive. 13 Dans ce cadre, les couples mariés inféconds qui souhaitent adopter un mineur pour l’élever et l’aimer comme leur enfant tendent à l’adopter en adoption plénière, si bien que l’adoption simple redevient progressivement à visée principalement successorale. Sont désormais adoptés en adoption simple les mineurs ou, surtout, les majeurs qui ne sont ni abandonnés ni orphelins, et qui n’ont pas intérêt à voir leur lien de filiation originel rompu. De nos jours, la principale raison d’adopter en adoption simple consiste ainsi, pour le beau-parent, à transmettre son patrimoine à ses beaux-enfants, sans toutefois les priver de l’héritage de leurs parents d’origine. 14 La réforme de l’adoption du 11 juillet 1966, qui clarifie notamment l’établissement de la situation d’abandon et donc l’adoptabilité de l’enfant, permet d’éviter certains conflits entre famille d’origine et famille adoptive. Toutefois, elle ne modifie pas fondamentalement la différence d’usage entre adoptions simple et plénière. Les adoptions simples en France sources quantitatives 15 Le cadre juridique de l’adoption simple étant posé, il convient de présenter l’histoire des pratiques d’adoption simple. Pour cela, nous utilisons principalement les séries statistiques de long terme du ministère de la Justice, inexploitées à ce jour alors qu’elles ont pour avantage d’être annuelles et exhaustives, ainsi que des données d’enquêtes ponctuelles récentes. Nous proposons une présentation harmonisée de ces données, afin de retracer deux siècles d’adoption simple en France. Une source principale le Compte général du ministère de la Justice 1841-1980 16 Comme la procédure d’adoption est judiciaire, la principale source statistique sur l’adoption simple en France est l’annuaire que publie, depuis le XIXe siècle, le ministère de la Justice, et ce sous plusieurs noms successifs Compte général de l’administration de la justice civile et commerciale en France et en Algérie 1841-1932, Compte général de l’administration de la justice civile et commerciale et de la justice criminelle 1933-1960, Compte général de l’administration de la justice criminelle et de la justice civile et commerciale 1961-1976, puis Annuaire statistique de la justice depuis 1981 voir les données en Annexe. Cette source, que nous appelons ici Compte général, fournit des données annuelles, agrégées et exhaustives sur le nombre d’adoptés en France et certaines caractéristiques des adoptants et des adoptés à partir de l’année 1841 les données collectées sur la période 1841-1880 ne sont toutefois pas annuelles, mais des moyennes quinquennales, issues du Compte général 1880, p. LXVI. Toutefois, cette source ne fournit plus aucune information sur l’adoption depuis le début des années 1980. Le Compte général couvre les adoptions prononcées en France métropolitaine puis, à partir de l’année 1968 ou au plus tard 1976, les annuaires n’étant pas toujours clairs sur ce point, les adoptions prononcées en France entière, outre-mer inclus. Précisément, le Compte général recense les actes d’adoption prononcés par les tribunaux alors que, de 1841 jusqu’en 1958, il s’agit des actes d’adoption prononcés par les tribunaux civils de première instance, qu’ils soient ou non ensuite homologués par jugements des tribunaux de première instance et d’appel, de 1958 à 1966 il s’agit des actes d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance et aussi homologués par les cours d’appel. Cela dit, les rejets d’homologation par les tribunaux des actes d’adoption établis devant le juge de paix ou devant un notaire sont suffisamment rares entre 1958 et 1966 pour que cette discontinuité ne pose pas problème. À partir de 1966, le Compte général recense les actes d’adoption prononcés par les tribunaux, la procédure d’homologation des contrats d’adoption ayant disparu en même temps que les actes privés d’adoption eux-mêmes. 17 Même si le Compte général est une source extrêmement précieuse, il présente plusieurs défauts, dont certains ont déjà été remarqués Marmier, 1969. Outre qu’il est lacunaire sur certains points et que son contenu s’est considérablement appauvri depuis la fin des années 1970, le Compte général comporte certaines incohérences non corrigibles. La somme des adoptants simples par sexe n’équivaut pas à la somme des adoptants par profession lors des années 1895 écart de 13, 1899 écart de 1 et 1935 écart de 39 ; la somme des adoptés simples par sexe n’équivaut pas à la somme des adoptés simples par lien de parenté avec l’adoptant lors des années 1935 écart de 1, 1945 écart de 44, 1961 écart de 90 et 1962 écart de 30 ; et la somme des adoptés simples par sexe ou par lien de parenté avec l’adoptant n’équivaut pas à la somme des adoptés selon qu’ils proviennent ou non de l’Aide sociale à l’enfance de 1968 à 1975 écart maximal de 32. Tout compte fait, ces incohérences restent relativement peu nombreuses et, surtout, de faible ampleur elles ne sont pas de nature à biaiser une analyse des pratiques d’adoption simple sur le long terme. Des sources complémentaires sources institutionnelles et enquêtes ponctuelles depuis les années 1980 18 Plusieurs enquêtes ponctuelles fournissent d’autres données utiles sur l’adoption simple en France. Un centre de recherche du ministère de la Justice a mené une enquête sur un échantillon de 470 jugements d’adoption simple prononcés en 1968-1970 Marmier-Champenois, 1978. Le ministère de la Justice a aussi mené des enquêtes sur les adoptions simples et plénières en 1992 Belmokhtar, 1996 et en 2007 Belmokhtar, 2009b, à partir d’échantillons de jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance et d’échantillons de transcriptions de jugements étrangers ordonnées par le parquet de Nantes. Nous utilisons conjointement ces enquêtes afin de prolonger et d’enrichir les observations réalisées à partir du Compte général, tout en prenant soin de ne prolonger les séries du Compte général que lorsque les données ultérieures sont rigoureusement comparables. Malheureusement, aucune information n’est actuellement disponible à propos des adoptions simples prononcées depuis 2007. Le nombre d’adoptés simples, 1841-2007 19 Le nombre d’adoptés simples et le nombre d’adoptés simples pour 100 000 habitants ont varié selon trois grandes périodes. Tout d’abord, jusqu’en 1923, tant que ne sont juridiquement adoptables que des majeurs, le nombre d’adoptés simples reste très stable, autour d’une centaine par an. Ensuite, à partir de 1923, lorsque les mineurs deviennent adoptables, et jusqu’au milieu des années 1970, le nombre d’adoptés simples franchit un palier il passe d’une centaine à environ 1 000 à 2 500 par an. Sur cette période, le nombre d’adoptés simples culmine après-guerre, en 1947, à 3 781 de nombreux enfants abandonnés ou orphelins, recueillis pendant le conflit, sont alors adoptés. Cela dit, le nombre d’adoptés simples ne croît pas considérablement, notamment parce qu’une partie des mineurs adoptés en adoption plénière sont évincés du stock » de mineurs adoptables en adoption simple. Enfin, depuis le milieu des années 1970, l’essor du divorce fait quadrupler le nombre de divorcés résidant en France ils passent de moins d’un million en 1975 à près de quatre millions en 2010 [Insee, 2014], si bien que le nombre de recompositions familiales après divorce ou séparation augmente Burguière, 1993 ; Sardon, 2005 ; Barre, 2005 ; Mignot, 2008 ; Lapinte, 2013. En conséquence, les opportunités pour des beaux-parents d’adopter leurs beaux-enfants se multiplient, si bien que le nombre d’adoptés simples franchit un second palier il passe d’environ 1 500 à près de 10 000 par an. La révolution silencieuse des recompositions familiales » Déchaux, 2009 est ainsi au cœur de l’essor des adoptions simples depuis le milieu des années 1970 Théry, 2001 Graphique 1. GRAPHIQUE 1 Nombre d’adoptés simples et pléniers, 1841-2007 Nombre d’adoptés simples et pléniers, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 20 Notons que le nombre d’adoptés simples par adoptant semble avoir été stable à environ 1,05 jusqu’au milieu des années 1970 avec un léger maximum à 1,1 entre 1910 et 1930 environ, avant d’augmenter fortement depuis on compte, en 2007, plus de 1,3 adopté simple par adoptant 9 412 adoptés pour 7 092 adoptants Belmokhtar, 2009a. En effet, en 2007, 76 % des adoptants simples n’adoptent qu’une personne, mais 19 % en adoptent deux, et 5 % en adoptent trois ou plus maximum six Belmokhtar, 2009a. Dans ces cas, c’est le plus souvent le beau-parent qui adopte simultanément tous ses beaux-enfants Martial, 1998. 21 Au total, il apparaît que l’adoption simple est plus fréquente aujourd’hui qu’elle ne l’a jamais été. Et en admettant que, sur le long terme, la plupart des adoptés simples sont des majeurs adoptés en vue de leur transmettre un patrimoine visée principalement successorale, tandis que les adoptés pléniers sont des mineurs adoptés en vue de les élever visée principalement éducative, il apparaît que, hormis pendant les années 1970 et 1980, la plupart des adoptions en France sont à visée principalement successorale. Il s’agit là d’un fait qui, jusqu’ici, était pour ainsi dire passé inaperçu aux yeux des chercheurs spécialistes de la famille. Le profil des adoptés simples, 1841-2007 Sexe et âge des adoptés 22 Depuis le Code civil de 1804, les adoptés simples peuvent aussi bien être des personnes de sexe féminin que masculin. Et depuis la loi de 1923, ils peuvent être non seulement des majeurs, mais aussi des mineurs. Dans ce cadre, comment ont évolué le sexe et l’âge des adoptés simples Graphique 2 ? GRAPHIQUE 2Part des adoptés simples majeurs ou mineurs de sexe masculin, 1841-2007 Part des adoptés simples majeurs ou mineurs de sexe masculin, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 23 La part des adoptés simples de sexe masculin a varié sensiblement depuis le début du XIXe siècle. Jusqu’en 1913, la part des adoptés hommes varie autour de 49 % moyenne des parts annuelles sur la période 1841-1913. Alors qu’on aurait pu imaginer qu’une institution à visée successorale conduise à adopter principalement des hommes, peut-être mieux à même, juridiquement, de diriger ou d’exploiter un patrimoine, et seuls susceptibles de transmettre leur nom à la génération ultérieure, tel n’est pas le cas. 24 Puis de l’après-guerre, période où la part des adoptés de sexe masculin atteint son minimum 31 % en 1923, jusqu’aux années 1970, la part des adoptés hommes remonte progressivement jusqu’à près de 50 %. Dans la mesure où les adoptés simples sont des apparentés de l’adoptant nièce ou neveu, bel-enfant, la relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin pourrait s’expliquer par le fait que, en cas de décès d’une mère, ses garçons restent souvent avec leur père, tandis que ses filles sont plus souvent prises en charge, et par la suite adoptées, par une tante. Dans la mesure où les adoptés simples sont des mineurs abandonnés ou orphelins extérieurs à la famille, et dont le sexe aurait été choisi par l’adoptant, la relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin après-guerre pourrait-elle s’expliquer par une préférence des adoptants pour des adoptés moins susceptibles d’être mobilisés en cas de nouveau conflit ? C’est ce que laissent entendre certains entretiens menés au début des années 1970 à propos des adoptions réalisées, suite à la Seconde Guerre mondiale, en 1950-1954 Marmier-Champenois, 1978, p. 157, mais il est difficile d’évaluer dans quelle mesure ces préférences ont pu jouer. La relative rareté des adoptions de personnes de sexe masculin après-guerre pourrait aussi éventuellement s’expliquer par le fait que les garçons seraient moins souvent abandonnés ou donnés à l’adoption que les filles, surtout dans une période d’après-guerre où les hommes sont plus rares et donc plus précieux que jamais aux champs, à la boutique et à l’usine, mais aussi sur le marché matrimonial. Plus généralement, le sexe des adoptés pourrait-il s’expliquer du fait que les filles seraient jugées plus utiles comme on dit dans le Sud-Ouest, on est mieux soigné par sa famille que par sa bru » [Fine, 1998, p. 77], ou que les filles adoptées seraient jugées plus reconnaissantes que les garçons ? Quoi qu’il en soit, de 1919 aux années 1970, la plupart des adoptés sont de sexe féminin. 25 Et, depuis les années 1970, la part des adoptés de sexe masculin tend de nouveau à baisser, atteignant 44 % en 2007. En effet, les beaux-pères, représentant aujourd’hui la majorité des adoptants simples, adoptent plus souvent leur belle-fille que leur beau-fils, peut-être parce qu’ils ont plus souvent habité avec leurs belle-fille restée avec sa mère qu’avec leur beau-fils plus souvent resté avec son père. 26 On ignore malheureusement la part des adoptés simples qui, à partir de 1923, sont des mineurs. On sait seulement que, en 1968-1970, la plupart des adoptés simples sont des majeurs Marmier-Champenois, 1978, et que, entre 1992 et 2007, la part d’adoptés simples majeurs est restée stable autour de 85 % l’âge moyen de l’adopté simple est lui aussi resté stable, à 33 ans Belmokhtar, 1996, 2009b. Liens de parenté entre adoptés et adoptants 27 Depuis le Code civil, l’adoption simple a été en partie conçue comme une façon de transmettre son patrimoine tout en le conservant dans la famille. Dans ce cadre, dans quelle mesure les adoptés ont-ils été des membres de la famille de l’adoptant ? Et quel était leur lien de parenté parent et enfant naturel », c’est-à-dire né hors mariage ; oncle ou tante et neveu ou nièce ; beau-parent et bel-enfant qui sont bien des apparentés, en ce sens qu’ils ne sont généralement pas autorisés à se marier ensemble ; ou d’autres liens de parenté ? 28 Les données qui renseignent sur les parts d’adoptés simples apparentés, ou non, à l’adoptant, ne sont pas d’aussi bonne qualité qu’il serait souhaitable. D’une part, ces données ne permettent pas de distinguer les adoptés non apparentés de l’adoptant non-parents » et les adoptés apparentés de l’adoptant mais dont on ignore le lien de parenté parenté non indiquée ». Par conséquent, il n’est possible de fournir qu’une estimation minimale de la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant, ce qui appelle des commentaires prudents. D’autre part, les faibles effectifs d’adoptions au XIXe siècle et les fortes variations annuelles de part d’adoptés simples apparentés à l’adoptant nous conduisent à présenter des moyennes quinquennales, non seulement pour la période 1841-1880 sur laquelle les données collectées sont elles-mêmes quinquennales mais aussi pour la période 1881-1913. 29 Jusque vers 1923, la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant et dont le lien de parenté est renseigné tend à décroître, de 60-65 % au milieu du XIXe siècle à 35 % en 1923. S’il est difficile de préciser qui sont les adoptés, de plus en plus nombreux jusqu’en 1923, non apparentés à l’adoptant, on peut en envisager deux types. D’une part, les adoptés non apparentés à l’adoptant peuvent être des descendants de voisins ou d’amis, que l’adoptant a recueillis pendant leur enfance puisqu’il adopte à l’âge adulte. D’autre part, comme le souligne André Burguière 1999, les adoptés non apparentés à l’adoptant peuvent être des enfants abandonnés devenus pupilles de l’État, que l’adoptant a fait bénéficier de la tutelle officieuse » pendant leur enfance. En effet, jusqu’en 1923, la tutelle officieuse permet à un majeur de plus de cinquante ans et sans enfant légitime d’élever un mineur sans parents connus ou dont les parents consentent à la tutelle ; en d’autres termes, la tutelle officieuse peut constituer un préalable à l’adoption avant que le futur adopté ne devienne majeur. Cela dit, des recherches supplémentaires seraient nécessaires pour connaître ces évolutions avec plus de certitude. Depuis 1923, en revanche, la part des adoptés simples apparentés à l’adoptant et dont le lien de parenté est renseigné a beaucoup augmenté, pour atteindre 71 % en 1975 et 93 % en 2007 Belmokhtar, 2009a Graphique 3. GRAPHIQUE 3Part des adoptés simples apparentés à l’adoptant dont le lien de parenté avec l’adoptant est renseigné, 1841-2007 Part des adoptés simples apparentés à l’adoptant dont le lien de parenté avec l’adoptant est renseigné, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. Note Les données annuelles sont transformées en moyennes quinquennales jusqu’en 1913 inclus. 30 Les liens familiaux reliant l’adopté simple à l’adoptant peuvent être de plusieurs types. Au XIXe siècle, la plupart des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des enfants naturels enfants naturels simples, c’est-à-dire issus de deux parents non mariés, ou adultérins, ou encore incestueux. Adopter un enfant naturel permet alors, et jusqu’en 1972 voire jusqu’à nos jours, pour certains enfants adultérins Kimmel-Alcover, 2000, de lui transmettre un héritage tout en le dispensant de payer de lourds droits de succession. Toutefois, à partir de la toute fin du XIXe siècle, l’amélioration de la condition juridique des enfants naturels a peut-être diminué l’intérêt qu’avaient leurs parents à les adopter, réduisant ainsi la part des adoptés simples qui sont des enfants naturels. 31 Ajoutons deux précisions sur les liens familiaux entre l’adopté simple et son adoptant au XIXe siècle. D’une part, parmi les enfants naturels bénéficiaires d’une adoption simple, la majorité ont été reconnus par l’adoptant. Cela signifie que la plupart des enfants naturels qui sont adoptés avaient déjà, avant même leur adoption, un lien de filiation avec leur futur adoptant. En effet, la part des enfants naturels reconnus varie jusqu’à la Seconde Guerre autour de 58 %, puis elle passe de 33 % en 1944 à 67 % en 1976. D’autre part, si d’après le Code civil de 1804 l’adoption simple conduit l’adopté à ajouter à son nom celui de l’adoptant, cela ne l’autorise pas à porter le seul nom de l’adoptant et à passer pour un enfant légitime... sauf lorsque l’adopté est l’enfant naturel reconnu de l’adoptant ou même, à partir de la loi du 13 février 1909, lorsque l’adopté est l’enfant naturel non reconnu de l’adoptant. Dans ce cadre, l’adoption de l’enfant naturel reconnu aurait comme intérêt supplémentaire de permettre à l’enfant de passer pour légitime Dol, 2013. 32 Puis, du tout début du XXe siècle à l’entre-deux-guerres, la plupart des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des neveux ou nièces. Là encore, adopter un neveu ou une nièce le dispense de payer les lourds droits de succession en ligne collatérale, tout en conservant le patrimoine dans la famille. Ainsi, dans le Sud-Ouest rural de la première moitié du XXe siècle, les adoptés sont surtout des neveux ou nièces de l’adoptant, même s’ils sont parfois aussi des beaux-enfants ou d’autres proches parfois orphelins, et plus rarement des pupilles de l’État Fine, 1998. En outre, la Première Guerre a sans doute conduit des personnes à adopter les enfants de leur frère, mort à la guerre. 33 Enfin, depuis l’après-guerre, une part croissante des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des beaux-enfants, c’est-à-dire les enfants d’un premier lit de l’épouse ou de l’époux de l’adoptant que l’époux/se de l’adoptant soit vivant ou décédé, et si l’autre parent de l’adopté consent à l’adoption, se désintéresse de l’enfant ou est décédé. Si, en 1976, 66 % des adoptés simples apparentés à l’adoptant sont des beaux-enfants, en 2007 c’est le cas de 92 % d’entre eux. De nos jours, l’adoption simple consiste typiquement, pour le beau-parent, à adopter le bel-enfant qu’il a contribué à élever et auquel il s’est attaché, et ce afin de lui transmettre des biens souvent la maison où la famille recomposée a vécu tout en réduisant le tarif de ses droits de succession Martial, 2003, p. 221-241. Ainsi, l’essor récent de l’adoption simple est l’un des rares phénomènes qui contredit la tendance générale selon laquelle la logique consanguine prime sur une logique purement affective où les liens familiaux s’imposeraient comme le résultat d’un quotidien partagé » Jonas et al., 2007. L’adoption simple est sans doute l’un des cas les plus purs » de formation de liens de parenté suite à l’attachement mutuel produit par une corésidence au quotidien Graphique 4. 34 Par contraste avec l’adoption plénière, qui intervient avant que l’éducation ne commence et avant que l’attachement n’opère, et ce pour des raisons principalement éducatives même si elles peuvent être aussi successorales, l’adoption simple intervient donc une fois l’éducation commencée, voire terminée, et une fois l’attachement opéré, et ce pour des raisons principalement successorales. En adoption simple, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il connaît et affectionne déjà puisqu’il a déjà contribué à l’élever, pour lui transmettre son héritage à l’avenir. GRAPHIQUE 4 Composition des adoptés simples apparentés à l’adoptant selon leur lien de parenté, 1841-2007 Composition des adoptés simples apparentés à l’adoptant selon leur lien de parenté, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance. 35 Reste à savoir, toutefois, dans quelle mesure l’adoption est l’institution adéquate pour institutionnaliser le lien entre beau-parent et bel-enfant l’adoption, même simple, tend en effet à créer entre le beau-père et le père biologique un sentiment de rivalité, l’adjonction du nom du beau-père à celui du père biologique ressemblant, pour ce dernier, à un reniement de sa paternité Martial, 2000. Le lien juridique entre beau-parent et bel-enfant vers lequel semble se diriger le législateur français depuis les années 1990 serait un statut du beau-parent » ou divers aménagements juridiques, qui seraient sensiblement moins engageants que l’adoption Damon, 2015. Ces dispositions, qui pourraient prendre la forme d’une délégation de l’autorité parentale à un tiers ou d’un partage de l’autorité parentale entre parent et beau-parent, seraient destinées à faciliter la vie des familles recomposées en permettant au beau-parent d’accomplir des actes usuels de la vie quotidienne de l’enfant vaccination, justification d’absence scolaire, inscription à la cantine, participation à une sortie scolaire, etc., avec l’accord de ses parents mais sans autorisation spécifique. Cela permettrait d’accorder une reconnaissance de la tâche du beau-parent en droit civil, en plus du rôle qui lui est déjà reconnu en droit fiscal et en droit social. Cela pourrait aussi permettre d’asseoir l’autorité du beau-parent. Toutefois, le dispositif doit éviter d’exclure le parent non gardien de l’éducation de l’enfant, et notamment de créer des rivalités entre son beau-père et son père dont l’enfant pâtirait. Par ailleurs, reste à décider dans quelle mesure il convient, ou non, de faciliter la transmission de l’héritage du beau-parent à son bel-enfant. 36 Dans leur rapport sur la filiation, Irène Théry et Anne-Marie Leroyer proposent ainsi plusieurs aménagements du droit civil de la famille afin de faire une place au lien entre le beau-parent et son bel-enfant. C’est dans cet esprit de respect de la place familiale singulière des beaux-parents d’aujourd’hui, qui ne se veulent ni des substituts ni des rivaux des parents, que nous proposons un ensemble de mesures permettant de soutenir cette place par des possibilités offertes, jamais imposées, mais dont il leur sera possible de se saisir si cela peut favoriser l’intérêt de l’enfant ainsi du “mandat d’éducation quotidienne”, du “certificat de recomposition familiale”, ou encore de la possibilité de léguer des biens à son bel-enfant avec la même fiscalité que pour un enfant. Par-delà, tout un éventail d’autres propositions permettent de faire face à des situations difficiles, telles la séparation, la maladie grave ou encore le décès du conjoint, dans le souci en particulier que les fratries recomposées ne soient pas séparées si l’intérêt de l’enfant le commande. » Théry et Leroyer, 2014 Recueil des adoptés à l’Aide sociale à l’enfance 37 Depuis que la loi de 1923 autorise l’adoption de mineurs, quelle part des adoptés sont des pupilles de l’État, c’est-à-dire des mineurs adoptables de l’Aide sociale à l’enfance Graphique 5 ? GRAPHIQUE 5Part des adoptés simples pupilles de l’État, 1957-2007 Part des adoptés simples pupilles de l’État, 1957-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 38 La part des adoptés simples pupilles de l’État n’a presque jamais, depuis les années 1950, dépassé les 25 %. Et, depuis 1962, la part des adoptés simples pupilles de l’État ne cesse de baisser, pour atteindre moins de 1 % en 2007. En effet, l’Aide sociale à l’enfance confie de préférence les pupilles de l’État aux couples prêts à nouer avec le mineur le lien juridique le plus fort l’adoption plénière. 39 Même si l’histoire du profil des adoptés simples en France comporte certaines constantes – par exemple, la quasi-totalité des adoptés ont toujours été français et non pas d’origine étrangère Compte général ; Belmokhtar, 1996, 2009b –, elle révèle aussi diverses évolutions. De 1804 à 1923, lorsque l’adoption simple ne porte que sur des majeurs et est clairement à visée successorale ce qui n’empêche nullement que l’adopté et l’adoptant soient préalablement attachés l’un à l’autre, les adoptés simples, à parts égales des femmes et des hommes, sont des majeurs, en majorité des apparentés – des enfants naturels – de l’adoptant puis, à partir de 1900, en majorité des non-apparentés et notamment des proches et d’anciens pupilles de l’État, même si la part de neveux et nièces est substantielle. Puis, de la première grande réforme de l’adoption en 1923 jusqu’au milieu des années 1970, lorsque l’adoption simple porte sur des majeurs mais aussi des mineurs et est à visée à la fois successorale et éducative, les adoptés simples, de 50 % à 70 % de sexe féminin, et de tous âges, sont pour un, puis deux tiers d’entre eux, des apparentés de l’adoptant, surtout des neveux et nièces, puis de plus en plus des beaux-enfants, mais aussi, pour jusqu’à un quart d’entre eux, des pupilles de l’État. Enfin, depuis le milieu des années 1970, alors que les recompositions familiales se multiplient et que l’adoption simple redevient largement à visée successorale, les adoptés simples, en légère majorité de sexe féminin, et pour la plupart majeurs âgés en moyenne d’une trentaine d’années, sont pour les deux tiers puis la quasi-totalité d’entre eux des apparentés – surtout des beaux-enfants – de l’adoptant, même si initialement une petite part d’entre eux sont aussi des pupilles de l’État. Pour mieux comprendre ces évolutions, il convient maintenant d’analyser l’évolution du profil des adoptants. Le profil des adoptants simples, 1841-2007 Statut matrimonial, sexe et âge des adoptants 40 Depuis le Code civil, l’adoption peut créer un lien non seulement entre l’adopté et un individu adoptant que cet individu soit célibataire – concubin ou non –, marié, veuf ou divorcé mais aussi entre l’adopté et un couple marié adoptant y compris les couples dont les époux sont de même sexe, depuis la loi du 17 mai 2013. En outre, l’adoptant agissant seul peut être une femme aussi bien qu’un homme. Le Code civil a toutefois toujours refusé l’adoption aux couples concubins, en ce sens que les deux membres d’un couple cohabitant ne peuvent adopter simultanément la même personne. Dans ce cadre, les adoptants ont-ils plutôt été des couples mariés, ou des personnes seules ? Plutôt des hommes, ou des femmes Graphiques 6 et 7 ? 41 La part des adoptants simples individus seuls, plutôt que couples mariés, a fortement varié depuis le XIXe siècle. Jusqu’en 1923, environ 75 % des adoptants simples sont des individus seuls. À partir de 1923, lorsque les adoptants simples sont pour la première fois autorisés à adopter des mineurs, et jusqu’en 1948, de plus en plus d’adoptants sont des couples mariés, si bien que dans les années 1940 la plupart des adoptants simples sont des couples mariés. Puis depuis 1948, de plus en plus d’adoptants simples sont des individus seuls, à tel point que de nos jours près de 100 % des adoptants simples sont des individus seuls. Malheureusement, on ignore le statut matrimonial célibataire, marié, veuf ou divorcé des adoptants simples qui adoptent en tant qu’individus seuls. Parmi les adoptants simples, de moins en moins nombreux, qui sont des couples, depuis les années 1960 les âges moyens des époux à l’adoption sont restés aux alentours de 60 ans. Précisément, l’âge moyen des maris à l’adoption est passé de 58 ans en 1968-1970 à 60 ans en 1992 et 63 ans en 2007 ; et l’âge moyen des épouses à l’adoption est passé de 56 ans en 1968-1970 à 58 ans en 1992 et 59 ans en 2007 Marmier-Champenois, 1978 ; Belmokhtar, 2009a. GRAPHIQUE 6 Part des adoptants simples individus seuls, 1841-2007 Part des adoptants simples individus seuls, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. GRAPHIQUE 7Part des adoptants simples seuls hommes, 1841-2007 Part des adoptants simples seuls hommes, 1841-2007 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole puis à partir de 1968 ou au plus tard 1976 en France entière. 42 La part des adoptants simples agissant seuls qui sont des hommes, plutôt que des femmes, a elle aussi varié depuis le XIXe siècle. Jusque vers 1923, environ la moitié des adoptants seuls sont des hommes, et l’autre moitié des femmes minimum de 40 % d’hommes en 1890, maximum de 66 % en 1921. D’environ 1923 à 1955, lorsque les adoptants sont pour la première fois autorisés à adopter des mineurs, de moins en moins d’adoptants simples sont des hommes, à tel point que, en 1955, 63 % des adoptants simples sont des femmes. Puis depuis 1955, de plus en plus d’adoptants simples sont des hommes de nos jours, 75 % des adoptants simples sont des hommes. En effet, comme la plupart des enfants de couples divorcés vivent avec leur mère plutôt que leur père, ils vivent aussi avec leur beau-père plutôt qu’avec une belle-mère, si bien que le lien entre beau-père et bel-enfant tend à être plus fort que le lien entre belle-mère et bel-enfant ; c’est pourquoi la plupart des adoptions du bel-enfant par le beau-parent sont réalisées par un beau-père. Parmi les adoptants simples, de plus en plus nombreux, qui sont des individus seuls, l’âge moyen à l’adoption est resté aux alentours de 60 ans, depuis les années 1960 pour les hommes respectivement, les femmes, il est passé d’environ 60 ans environ 60 ans aussi pour les femmes en 1968-1970 Marmier-Champenois, 1978 à 57 ans 66 ans en 1992 et encore 57 ans 63 ans en 2007 Belmokhtar, 2009a. Si l’adoption simple du bel-enfant se produit lorsque le beau-père est déjà relativement âgé, c’est parfois en partie parce que le beau-père préfère adopter qu’une fois le père biologique décédé, pour ne pas lui faire de peine ni rivaliser avec lui Martial, 2003, p. 221-241. La filiation étant vécue comme une relation exclusive j’ai déjà un père », il n’est d’ailleurs pas rare que l’adopté ressente un certain malaise à ce type d’adoption. ENCADRÉ 1. – L’adoption simple par les couples de personnes de même sexe Du Code civil de 1804 à la loi du 17 mai 2013 ouvrant l’adoption aux couples de personnes de même sexe, pouvaient adopter en adoption simple ou plénière 1 les individus seuls, quels que soient leur sexe, leur statut matrimonial célibataire – concubin ou non –, marié, veuf, divorcé et leur orientation sexuelle que le Code civil ne mentionne pas, mais aussi 2 les couples mariés, nécessairement des couples de personnes de sexes différents Fine, 2012. Toutefois, l’homosexualité des candidats à l’adoption, lorsqu’elle était révélée aux services sociaux, constituait un obstacle à l’obtention de l’agrément pour adopter. Dans ce contexte, la loi du 17 mai 2013 a pour effet majeur d’autoriser l’adoption par un couple marié, qu’il soit composé de deux femmes ou de deux hommes. En adoption plénière – une adoption typiquement extrafamiliale ou même internationale –, les couples de personnes de même sexe peuvent désormais candidater pour obtenir l’agrément d’adoption et adopter un pupille de l’État ou un mineur d’origine étrangère Schneider et Vecho, 2009. Reste à savoir dans quelle mesure les autorités administratives ou judiciaires françaises ou étrangères confieront effectivement des mineurs adoptables à des couples homosexuels mariés, et à ce jour les données empiriques manquent encore pour répondre à cette question. En adoption simple – une adoption typiquement intrafamiliale –, la loi du 17 mai 2013 lèvera les derniers obstacles juridiques à l’adoption du bel-enfant par le beau-parent homosexuel. Cette adoption simple par le beau-parent peut survenir dans deux cas principaux, dans lesquels l’adopté peut être majeur aussi bien que mineur lorsqu’un enfant né d’une union hétérosexuelle a été ou est au moins en partie élevé par l’un de ses parents qui a refait sa vie avec un partenaire de même sexe ; ou lorsqu’un enfant adopté par un individu homosexuel seul a été ou est élevé par cet individu et son partenaire de même sexe. Quoi qu’il en soit, comme l’adoption simple est le plus souvent réalisée par un individu seul un beau-parent, les adoptions simples par des couples mariés composés de deux femmes ou de deux hommes seront sans doute peu demandées. Position sociale et profession des adoptants 43 Depuis le Code civil, l’adoption simple comporte une visée successorale. Cela signifie-t-il que la plupart des adoptants simples sont de position sociale élevée ? Les données disponibles indiquent que, jusque vers 1923, plus de la moitié des adoptants simples sont des propriétaires, rentiers, professions libérales », même si leur part au sein des adoptants tend à baisser au profit de commerçants, industriels » et surtout de professions autres ». Si ces évolutions sont malaisées à interpréter – sont-elles dues à la baisse de la propension des rentiers à adopter, ou à la baisse de l’effectif de rentiers dans la société française suite à la Première Guerre mondiale Piketty, 2013, Graphique ou encore à d’éventuelles variations de la nomenclature de position sociale du ministère de la Justice ? –, il est clair que, jusque vers 1923 au moins, les adoptants font disproportionnément partie des classes les plus fortunées. D’ailleurs, à quoi bon adopter un majeur, si ce n’est pour lui transmettre un héritage ? Cette surreprésentation des classes les plus fortunées parmi les adoptants simples se poursuit en fait dans l’entre-deux-guerres et au moins jusqu’aux années 1960 en 1968-1970 encore, les adoptants sont disproportionnément membres des classes supérieures professions libérales et cadres, mais aussi artisans et commerçants et disposent d’un revenu supérieur à la moyenne Marmier-Champenois, 1978 Graphique 8. Il n’est toutefois pas aisé de quantifier le degré de sélectivité sociale de l’adoption simple sur le long terme. GRAPHIQUE 8Profession des adoptants simples, 1841-1935 Profession des adoptants simples, 1841-1935 Champ Jugements d’adoption prononcés par les tribunaux de première instance/grande instance en métropole. Note Les non-réponses professions non indiquées », non représentées ci-dessus, comptent pour moins de 20 % des réponses en 1841-1884 et 1930-1934, mais plus de 20 % en 1885-1929 avec un pic à 53 % en 1919. 44 L’histoire longue du profil des adoptants simples en France révèle certaines constantes – ils semblent avoir toujours fait partie des classes relativement fortunées –, mais aussi diverses évolutions, qu’elles soient dues à des réformes législatives ou à d’autres facteurs. De 1804 jusqu’en 1923, lorsque l’adoption simple est clairement à visée successorale, les adoptants sont, pour les trois quarts, des individus seuls plutôt que des couples, à parts égales des femmes et des hommes. Ensuite, de 1923 jusqu’au milieu des années 1970, lorsque l’adoption simple est à la fois à visée successorale et éducative, les adoptants simples sont, pour la majorité d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples sauf pendant les années 1940, majoritairement des femmes seules plutôt que des hommes seuls, et – au moins en fin de période – des personnes âgées de la soixantaine, un âge adéquat pour décider de la transmission de son patrimoine. Enfin, depuis le milieu des années 1970, alors que l’adoption simple redevient largement à visée successorale, les adoptants simples sont, pour une part majoritaire et croissante d’entre eux aujourd’hui, presque exclusivement, des individus seuls plutôt que des couples, et aujourd’hui, pour les trois quarts d’entre eux, des hommes plutôt que des femmes, âgés en moyenne d’une soixantaine d’années. 45 Pour conclure, présentons un panorama synthétique de l’histoire de l’adoption simple en France depuis le Code civil. Cela permet d’observer certaines transformations majeures de la famille sur le long terme. 46 De 1804 jusqu’en 1923, l’adoption simple est une pratique très rare environ 100 adoptés par an qui vise à permettre à des adoptants de plus de cinquante ans et sans enfant légitime de transmettre leur patrimoine à un adopté majeur qu’ils ont contribué à élever lorsqu’il était encore mineur – et qui, s’il n’était pas adopté, ne leur succéderait pas ou devrait payer des droits de succession prohibitifs. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour les trois quarts, des individus seuls plutôt que des couples, à parts égales des femmes et des hommes, célibataires ou veufs plus que mariés ou divorcés. Les adoptés, eux aussi à parts égales des femmes et des hommes, sont des majeurs, en majorité des apparentés – des enfants naturels – de l’adoptant puis, à partir de 1900, en majorité des non-apparentés, et notamment des proches et des pupilles de l’État, même si la part de neveux et nièces n’est pas négligeable. Typiquement, une personne d’âge mûr adopte son enfant naturel ou un autre proche qu’elle a contribué à élever lorsqu’il était encore mineur pour lui transmettre son patrimoine. 47 De la première grande réforme de l’adoption en 1923, qui – dans un contexte où les orphelins de guerre sont nombreux – fait subitement décupler le nombre d’adoptions, jusqu’au milieu des années 1970, l’adoption simple se développe, passant d’environ 1 000 à environ 2 500 adoptés par an. Réservée aux adoptants de plus de quarante ans, puis de trente ans et sans enfant légitime, l’adoption simple n’est plus seulement à visée successorale mais aussi à visée éducative particulièrement en direction des orphelins de guerre, de 1923 à 1939, puis de nouveau à visée principalement successorale à partir de 1939, lorsque l’adoption plénière devient mieux à même que l’adoption simple d’assurer la fonction éducative. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour la majorité d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples sauf pendant les années 1940, majoritairement des femmes seules plutôt que des hommes seuls, et, au moins en fin de période, des personnes âgées de la soixantaine. Les adoptés, de 50 % à 70 % de sexe féminin et de tous âges, sont pour un, puis deux tiers d’entre eux, des apparentés de l’adoptant surtout des neveux et nièces, puis de plus en plus des beaux-enfants, mais aussi pour jusqu’à un quart d’entre eux des pupilles de l’État, les autres adoptés étant des voisins, des amis ou leurs enfants. Typiquement, la tante ou la belle-mère, célibataire ou veuve et sans enfant, adopte la nièce ou la belle-fille ou une autre personne qu’elle a contribué à élever lorsqu’elle était encore mineure orpheline de mère, pour lui transmettre son patrimoine. 48 Depuis le milieu des années 1970, l’adoption simple, désormais autorisée aux adoptants de plus de trente, puis vingt-huit ans, avec enfant mais toujours largement à visée successorale, se développe de nouveau, et très fortement on compte actuellement environ 10 000 adoptés simples par an, en raison de la hausse des recompositions familiales après divorce ou séparation, qui augmente le nombre de beaux-parents susceptibles d’adopter leurs beaux-enfants. Dans ce cadre, les adoptants sont, pour une part majoritaire et croissante d’entre eux, des individus seuls plutôt que des couples, et des hommes plutôt que des femmes, âgés en moyenne d’une soixantaine d’années. Les adoptés, en légère majorité de sexe féminin et pour la plupart majeurs âgés en moyenne d’une trentaine d’années, sont pour les deux tiers, puis la quasi-totalité d’entre eux, des apparentés – surtout des beaux-enfants – de l’adoptant, même si initialement une petite part sont aussi des pupilles de l’État. Typiquement, le beau-père adopte le bel-enfant qu’il a contribué à élever lorsqu’il était encore mineur, pour lui transmettre son patrimoine. 49 Depuis le XIXe siècle, l’adoptant et l’adopté simples ont connu ou connaissent le plus souvent les parents biologiques de l’adopté – ils sont même, le plus souvent, ses apparentés. Mais l’adoptant, qui a contribué à élever l’adopté et a établi avec lui un lien d’attachement affectif même si ce n’est pas un lien de filiation, l’adopte afin de lui transmettre son patrimoine, plutôt que de le voir capté par l’État ou dispersé entre plusieurs héritiers. L’adoption simple crée donc un lien de filiation dont l’originalité consiste en ce qu’il est à la fois de nature affinitaire nul n’adopte son bel-enfant s’il n’est pas attaché à lui et à visée successorale nul n’adopte son bel-enfant s’il n’a pas de patrimoine à lui transmettre. En admettant, avec Florence Weber 2005, que les liens de parenté ont des dimensions biologique la parentèle, juridique la lignée et quotidienne la maisonnée, l’adoption simple est l’institution qui transforme un lien fondé sur une solidarité et une affection quotidiennes en lien juridique de filiation, avec pour but de transmettre non pas tant de l’amour c’est déjà fait » qu’un patrimoine. Dans sa pratique actuelle, l’adoption simple est aussi une institution qui transforme un lien d’affection mutuelle entre beau-parent et bel-enfant en lien de filiation entre adoptant et adopté. 50 L’histoire de l’adoption simple permet aussi de retracer l’évolution, sur le long terme, des types d’enfant juridiquement étrangers à la famille mais qui y sont malgré tout élevés. De ce point de vue, elle offre un aperçu saisissant de certaines transformations de la famille. De 1804 aux années 1890, la plupart des adoptés simples sont des enfants naturels et notamment adultérins, car ils sont, en droit, des étrangers à la famille. Puis, des années 1890 aux années 1970, la plupart des adoptés simples sont des neveux et nièces et des pupilles de l’État. Et, depuis les années 1970, la plupart des adoptés simples sont des beaux-enfants. 51 Enfin, l’histoire de l’adoption simple permet de mieux caractériser, en creux, l’adoption plénière. L’adoption simple crée une filiation additive pour un mineur ou, plus souvent, un majeur qui fait partie, dès avant l’adoption, de la famille de l’adoptant adopté national intrafamilial et a souvent déjà été élevé par lui. Ainsi, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il connaît et affectionne déjà puisqu’il a déjà contribué à l’élever, pour lui transmettre son héritage à l’avenir. Par contraste, l’adoption plénière crée une filiation substitutive pour un mineur qui peut être né hors de France adopté international ou en France adopté national extrafamilial, mais qui de toute façon ne fait pas partie, avant l’adoption, de la famille de l’adoptant et n’a donc pas encore été élevé par lui. Ainsi, l’adoptant adopte l’adopté, qu’il ne connaît et n’affectionne pas encore puisqu’il n’a pas encore contribué à l’élever, pour l’aimer comme son enfant et accessoirement pour lui transmettre son héritage à l’avenir. Alors que l’adoption simple intervient une fois l’éducation commencée, voire terminée, et une fois l’attachement opéré, et ce pour des raisons principalement successorales, l’adoption plénière intervient avant que l’éducation ne commence et avant que l’attachement n’opère, pour des raisons principalement éducatives même si elles peuvent être aussi successorales. Statistiques d’adoption simple du Compte général TABLEAU A1Les adoptants simples 1841-1980 Sexe et type d’adoptant Profession des adoptants Hommes Femmes Époux conjointement Propriétaires rentiers Commerçants, industriels Autres professions Professions non indiquées 1841-1845 43 34 23 65 11 12 12 1846-1850 34 36 23 61 10 11 11 1851-1855 40 43 24 75 14 9 9 1856-1860 43 46 22 85 11 9 6 1861-1865 45 51 22 67 14 23 14 1866-1870 44 45 20 80 10 11 8 1871-1875 37 44 21 61 9 13 19 1876-1880 36 47 19 64 13 12 13 1881 49 49 23 75 19 11 16 1882 44 52 24 73 15 24 8 1883 43 38 22 56 12 20 15 1884 50 59 22 85 17 13 16 1885 42 49 16 58 14 9 26 1886 41 41 19 64 11 15 11 1887 41 36 21 48 15 8 27 1888 36 46 18 54 8 10 28 1889 41 49 21 66 11 10 24 1890 32 48 15 47 13 10 25 1891 50 45 25 75 15 12 18 1892 43 34 28 54 19 6 26 1893 40 37 25 60 19 5 18 1894 41 52 15 59 8 8 33 1895 33 37 21 42 19 10 33 1896 32 36 26 43 4 17 30 1897 34 33 22 52 14 8 15 1898 31 27 13 32 12 4 23 1899 26 22 19 32 6 5 23 1900 36 20 18 32 5 10 27 1901 33 30 23 28 7 9 42 1902 39 35 29 32 10 14 47 1903 36 33 21 36 9 14 31 1904 36 23 25 37 8 17 22 1905 39 32 19 29 13 13 35 1906 49 32 19 41 6 11 42 1907 36 38 16 39 14 17 20 1908 41 41 22 34 13 8 49 1909 34 28 26 33 13 14 28 1910 54 42 21 45 12 16 44 1911 50 37 24 36 22 16 37 1912 51 35 22 35 16 18 39 1913 59 38 26 37 12 19 55 1914 1915 1916 1917 1918 1919 80 83 36 47 23 23 106 1920 92 104 67 161 21 36 45 1921 142 71 46 107 18 33 101 1922 80 82 60 90 15 28 89 1923 65 75 41 33 17 61 70 1924 485 465 476 380 205 295 546 1925 349 389 441 430 152 258 339 1926 344 321 475 216 134 285 505 1927 349 362 468 280 143 255 501 1928 419 468 489 501 167 299 409 1929 431 436 475 284 73 411 574 1930 366 384 547 455 261 357 224 1931 320 352 584 455 202 400 199 1932 280 310 575 429 226 345 165 1933 252 298 529 504 147 308 120 1934 240 285 538 433 178 312 140 1935 269 285 519 445 179 340 148 1936 267 257 529 1937 282 306 588 1938 306 324 600 1939 1940 1941 266 314 616 1942 398 470 1086 1943 410 537 1259 1944 386 507 1311 1945 456 580 1659 1946 552 781 2171 1947 1948 518 733 2111 1949 511 675 1665 1950 455 595 1533 1951 449 612 1064 1952 472 748 1070 1953 495 813 975 1954 489 775 1017 1955 469 805 967 1956 471 771 1040 1957 495 732 1061 1958 479 612 1055 1959 487 619 942 1960 551 619 882 1961 569 655 983 1962 597 645 1030 1963 559 607 787 1964 589 725 1017 1965 656 699 934 1966 663 631 916 1967 557 556 627 1968 510 555 591 1969 526 520 517 1970 546 551 553 1971 533 524 553 1972 555 483 506 1973 503 484 489 1974 524 499 440 1975 568 530 599 1976 537 511 536 1977 768 586 692 1978 895 667 544 1979 989 714 558 1980 1 020 680 657 Les adoptants simples 1841-1980 TABLEAU A2 Les adoptés simples 1841-1980 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1841-1845 107 61 46 26 23 14 3 41 1846-1850 101 47 54 34 15 14 3 35 1851-1855 116 56 60 39 19 11 4 43 1856-1860 121 60 61 37 22 14 7 41 1861-1865 125 65 60 26 25 15 6 53 1866-1870 117 62 55 30 22 12 6 47 1871-1875 111 55 56 24 19 8 4 56 1876-1880 110 53 57 30 12 12 8 48 1881 137 69 68 36 8 16 7 70 1882 129 69 60 15 24 18 5 67 1883 110 44 66 15 20 10 2 63 1884 138 65 73 31 12 7 7 81 1885 119 64 55 35 12 12 3 5 1886 107 59 48 25 14 10 6 52 1887 110 58 52 29 4 13 7 57 1888 108 47 61 32 11 9 5 51 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1889 117 41 76 27 14 19 4 53 1890 105 50 55 32 21 7 3 42 1891 129 65 64 13 36 9 8 63 1892 116 40 76 20 32 17 7 40 1893 105 60 45 27 31 14 5 28 1894 112 48 64 31 29 12 4 36 1895 101 43 58 24 27 17 3 30 1896 98 46 52 10 30 8 8 42 1897 95 38 57 15 11 15 12 42 1898 75 35 40 5 9 12 1 48 1899 73 36 37 7 6 10 50 1900 81 30 51 4 7 9 61 1901 95 41 54 5 1 13 1 75 1902 116 63 53 3 6 14 2 91 1903 99 48 51 4 3 23 5 64 1904 92 45 47 6 4 19 63 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1905 97 50 47 8 2 8 6 73 1906 107 48 59 4 1 10 9 83 1907 105 44 61 7 5 24 15 54 1908 120 52 68 1909 98 49 49 14 2 18 4 60 1910 134 59 75 1911 121 52 69 6 6 18 10 8 1912 122 66 56 4 3 15 3 97 1913 134 65 69 3 4 16 16 95 1914 1915 1916 1917 1918 1919 229 81 148 4 4 51 23 147 1920 287 114 173 4 2 50 18 213 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1921 303 121 182 1 1 47 30 224 1922 251 104 147 6 35 13 197 1923 199 62 137 1 3 47 19 129 1924 1 675 633 1 042 51 61 471 162 930 1925 1 334 493 841 7 108 82 1 137 1926 1 259 481 778 70 74 38 251 30 796 1927 1 342 522 820 67 75 62 245 85 808 1928 1 555 620 935 22 40 127 356 29 981 1929 1 548 581 967 46 31 106 346 13 1 006 1930 1 406 586 820 74 71 156 281 82 742 1931 1 365 532 833 99 73 176 278 105 634 1932 1 285 521 764 78 96 175 281 100 555 1933 1 155 489 666 74 71 125 306 177 402 1934 1 134 481 653 91 101 140 184 84 534 1935 1 133 468 665 78 84 122 268 92 490 1936 1 156 447 709 79 93 138 200 85 561 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1937 1 263 522 741 91 100 139 216 93 624 1938 1 325 548 777 94 107 173 207 78 666 1939 1940 1 042 1941 1 278 568 710 113 137 142 180 59 647 1942 2 061 880 1 181 141 195 184 272 156 1 113 1943 2 296 949 1 347 169 301 200 278 127 1 221 1944 2 356 972 1 384 157 306 216 290 134 1 253 1945 2 798 1 233 1 565 198 259 244 351 184 1 518 1946 3 667 1 550 2 117 278 385 267 356 224 2 157 1947 3 781 1948 3 552 1 644 1 908 245 429 320 334 211 2 013 1949 3 034 1 366 1 668 173 289 306 366 186 1 714 1950 2 738 1 197 1 541 179 204 277 297 151 1 630 1951 2 311 1 113 1 198 120 174 201 296 227 1 293 1952 2 467 1 108 1 359 149 209 369 343 134 1 263 1953 2 425 1 107 1 318 110 153 363 355 158 1 286 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1954 2 429 1 118 1 311 130 149 391 390 136 1 233 1955 2 489 1 125 1 364 141 168 478 365 137 1 200 1956 2 460 1 132 1 328 167 185 423 350 147 1 188 1957 2 541 1 225 1 316 206 170 461 319 112 1 273 545 1 996 1 629 912 1958 2 301 1 082 1 219 216 161 402 277 128 1 117 516 1 785 1 371 930 1959 2 188 1 081 1 107 174 162 410 269 175 998 534 1 654 1 333 855 1960 2 253 1 046 1 207 158 154 453 296 162 1 030 535 1 718 1 385 868 1961 2 441 1 187 1 254 163 178 548 202 164 1 096 534 1 907 1 454 987 1962 2 337 1 150 1 187 171 133 596 271 144 1 052 655 1 682 1 406 931 1963 2 128 1 051 1 077 122 168 609 225 118 886 477 1 651 1 326 802 1964 2 471 1 222 1 249 176 162 578 276 223 1 056 517 1 954 1 634 837 1965 2 458 1 222 1 236 174 166 664 292 194 968 536 1 922 1 676 782 1966 2 378 1 148 1 230 153 164 675 264 158 964 560 1 818 2 286 92 1 612 766 1967 1 890 900 990 152 93 642 201 141 661 416 1 474 1 837 53 1968 1 774 901 873 130 78 662 221 134 549 352 1 454 1 744 62 1969 1 706 838 868 129 70 643 182 144 538 349 1 382 1 683 48 Effectif Sexe Liens de parenté entre les adoptés et les adoptants Pupilles ou non Nationalité adoptés à leur famille des liens unissant les Maintien ou rupture naturelle Hommes Femmes reconnus naturels Enfants reconnus Enfants naturels non Beaux- belles- fils ou filles Neveux ou nièces parents Autres parenté non parents ou indiquée Non l’enfance de l’aide sociale à Pupilles adoptés Autres Française Étrangère maintenus Liens rompus Liens 1970 1 783 850 933 121 85 715 183 117 562 280 1 517 1 715 82 1971 1 739 852 887 125 86 676 202 156 494 258 1 513 1 730 41 1972 1 627 82 47 651 179 108 560 290 1 365 1 587 68 1973 1 578 76 55 681 169 112 485 245 1 359 1 549 55 1974 1 580 112 41 687 161 128 451 180 1 427 1 562 45 1975 1 836 102 85 786 180 143 540 290 1 563 1 791 62 1976 1 682 96 47 804 156 105 474 230 1 452 1 629 53 1977 2 167 433 1 734 2 078 89 1978 2 281 341 1 940 2 149 132 1979 2 445 377 2 068 2 319 126 1980 2 597 308 2 289 2 434 163 Les adoptés simples 1841-1980 Le droit français de l’adoption simple depuis 1804Du Code civil de 1804 à la loi de 1923 une adoption de majeurs à visée successoraleDe la loi de 1923 au Code de la famille de 1939 une adoption à visée successorale, mais aussi éducativeDu Code de la famille de 1939 à nos jours de nouveau une adoption de majeurs à visée successoraleLes adoptions simples en France sources quantitatives Une source principale le Compte général du ministère de la Justice 1841-1980 Des sources complémentaires sources institutionnelles et enquêtes ponctuelles depuis les années 1980Le nombre d’adoptés simples, 1841-2007Le profil des adoptés simples, 1841-2007Sexe et âge des adoptésLiens de parenté entre adoptés et adoptantsRecueil des adoptés à l’Aide sociale à l’enfanceLe profil des adoptants simples, 1841-2007Statut matrimonial, sexe et âge des adoptants Position sociale et profession des adoptants RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BARRE C., 2005, 1,6 million d’enfants vivent dans une famille recomposée » dans C. 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Larticle L 912-1 du Code de l'éducation prévoit que les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves et, à ce titre, une décision d'exclusion de

Vérifié le 01 avril 2022 - Direction de l'information légale et administrative Premier ministreL'allocation d'éducation de l'enfant handicapé AEEH est une aide financière destinée à compenser vos dépenses liées à la situation de handicap de votre enfant de moins de 20 ans. L'AEEH est versée aux parents. Elle peut être complétée, dans certains cas, par d'autres d'éducation de l'enfant handicapé AEEH permet de vous aider dans le paiement des dépenses liées au handicap de votre peut être accompagnée de compléments fixés notamment en fonction du niveau de handicap de votre enfant. Ce niveau de handicap est déterminé par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées CDAPH.Votre enfant doit remplir l'ensemble des conditions suivantes pour que vous puissiez percevoir l'AEEH Il doit résider en France de façon permanenteIl doit avoir moins de 20 ansIl ne doit pas être placé en internat avec prise en charge intégrale des frais de séjour par l'Assurance maladie, l'État ou le départementIl ne doit pas percevoir de revenus professionnels supérieurs à 55 % du Smic mensuel brut, soit 923,42 €Répondez aux questions successives et les réponses s’afficheront automatiquementAuvergne-Rhône-AlpesAin 01Allier 03Ardèche 07Cantal 15Drôme 26Isère 38Loire 42Haute-Loire 43Puy-de-Dôme 63Rhône 69Savoie 73Haute-Savoie 74Bourgogne-Franche-ComtéCôte-d'Or 21Doubs 25Jura 39Nièvre 58Haute-Saône 70Saône-et-Loire 71Yonne 89Vous pouvez saisir votre demande en ligne Demande ou renouvellement de prestations Handicap AAH, PCH, CMI, Hébergement, ... pour le département de l'YonneVous pouvez aussi remplir un formulaire Demande ou renouvellement de prestations Handicap AAH, PCH, CMI, Hébergement, ...Demande ou renouvellement de prestations Handicap AAH, PCH, CMI, Hébergement, ... pour le département de l'YonneTerritoire-de-Belfort 90BretagneCôtes-d'Armor 22Finistère 29Ille-et-Vilaine 35Morbihan 56Centre-Val de LoireCher 18Eure-et-Loir 28Indre 36Indre-et-Loire 37Loir-et-Cher 41Loiret 45CorseGrand EstArdennes 08Aube 10Marne 51Haute-Marne 52Meurthe-et-Moselle 54Meuse 55Moselle 57Bas-Rhin 67Haut-Rhin 68Vosges 88Hauts-de-FranceAisne 02Nord 59Oise 60Pas-de-Calais 62Somme 80Île-de-FranceParis 75Seine-et-Marne 77Yvelines 78Essonne 91Hauts-de-Seine 92Seine-Saint-Denis 93Val-de-Marne 94Val-d'Oise 95NormandieCalvados 14Eure 27Manche 50Orne 61Seine-Maritime 76Nouvelle-AquitaineCharente 16Charente-Maritime 17Corrèze 19Creuse 23Dordogne 24Gironde 33Landes 40Lot-et-Garonne 47Pyrénées-Atlantiques 64Deux-Sèvres 79Vienne 86Haute-Vienne 87OccitanieAriège 09Aude 11Aveyron 12Gard 30Haute-Garonne 31Gers 32Hérault 34Lot 46Lozère 48Hautes-Pyrénées 65Pyrénées-Orientales 66Tarn 81Tarn-et-Garonne 82Pays de LoireLoire-Atlantique 44Maine-et-Loire 49Mayenne 53Sarthe 72Vendée 85Provence-Alpes-Côte d'Azur PacaAlpes-de-Haute-Provence 04Hautes-Alpes 05Alpes-Maritimes 06Bouches-du-Rhône 13Var 83Vaucluse 84Outre-merLa CDAPH se réunit ensuite pour se prononcer sur votre demande d'AEEH et ses réponse intervient généralement dans un délai de 4 mois à partir de la date de dépôt de votre l'absence de réponse au-delà de 4 mois, la demande est considérée comme accorder les compléments de l'AEEH, la CDAPH détermine le niveau de handicap de votre enfant et donc son taux d'incapacité. Ces compléments sont répartis en 6 niveaux de handicap .La CDAPH prend en compte les éléments suivants pour vous attribuer ces compléments Vos dépenses mensuelles liées au handicap de votre enfant soins, éducation...Nécessité d'embaucher une tierce personne pour s'occuper de votre enfantNécessité de réduire ou cesser votre activité professionnelle pour vous occuper de votre enfantL'AEEH peut être complétée par des compléments de baseLe montant de l'AEEH est de 140,53 €.AEEH et ses complémentsLe montant de l'AEEH peut être complété, en fonction du niveau de handicap de votre enfant, par un complément vous assumez seul la charge de votre enfant, l'AEEH peut également être complétée avec la Majoration spécifique pour parent isolé, sauf si le niveau de handicap de votre enfant est classé en niveau aux questions successives et les réponses s’afficheront automatiquementSi vous avez embauché une tierce personneCompléments attribués en fonction du niveau de handicap de votre enfantNombre d'heures effectuées par le personne embauchéeNiveau de handicap de votre enfantAEEH de base + Complément AEEHAEEH de base + Complément AEEH + Majoration spécifique pour parent isolé8h par semaineNiveau 2425,99 €483,09 €Niveau 3 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 259,11 € par mois544,57 €623,62 €Niveau 4 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 481,20 € par mois766,66 €1 016,99 €20h par semaineNiveau 3544,57 €623,62 €Niveau 4 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 362,62 € par mois766,66 €1 016,99 €Temps pleinNiveau 4766,66 €1 016,99 €Niveau 5 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 314,62 € par mois940,75 €1 261,34 €Niveau 6 si l'état de votre enfant impose, en plus, des contraintes permanentes de surveillance et de soins à votre charge1 287,22 €1 757,13 €Si le handicap de votre enfant ne vous permet pas de travailler à plus de 50 % ou 80 % ou vous oblige à renoncer à un travailCompléments attribués en fonction du niveau de handicap de votre enfantTemps de travail effectué ou cessationNiveau de handicap de votre enfantAEEH de base + Complément AEEHAEEH de base + Complément AEEH + Majoration spécifique pour parent isoléLe handicap de votre enfant ne vous permet pas de travailler à plus de 80 %Niveau 2425,99 €483,09 €Niveau 3 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 259,11 €544,57 €623,62 €Niveau 4 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 481,20 € par €1 016,99 €Le handicap de votre enfant ne vous permet pas de travailler à plus de 50 %Niveau 3544,57 €623,62 €Niveau 4 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 362,62 € par €1 016,99 €Vous ne pouvez pas travailler en raison du handicap de votre enfantNiveau 4766,66 €1 016,99 €Niveau 5 si entraîne en plus des dépenses d'au minimum 314,62 €940,75 €1 261,34 €Niveau 6 si entraîne en plus des contraintes permanentes de surveillance et de soins à votre charge1 287,22 €1 757,13 €Si le handicap de votre enfant entraîne un certain coût mensuel sans embauche d'une tierce personne ou réduction ou cessation d'activitéCompléments attribués en fonction du niveau de handicap de votre enfantNiveau de handicap de votre enfantAEEH de base + Complément AEEHAEEH de base + Complément AEEH + Majoration spécifique pour parent isoléNiveau 1 si le handicap de votre enfant entraîne par sa nature ou sa gravité des dépenses d'au moins 232,06 € par mois245,94 €Aucune majorationNiveau 2 si le handicap de votre enfant entraîne des dépenses d'au minimum401,97 € par mois425,99 €483,09 €Niveau 3 si le handicap de votre enfant entraîne des dépenses d'au minimum 513,86 € par mois544,57 €623,62 €Niveau 4 si le handicap de votre enfant entraîne des dépenses égales ou supérieures à 724,14 € par mois766,66 €1 016,99 €La durée d'attribution de l'AEEH et de ses compléments dépend du taux d'incapacité de votre aux questions successives et les réponses s’afficheront automatiquementTaux de 80 % ou +État de santé stable ou aggravéL'AEEH est attribuée sans limitation de durée jusqu'aux 20 ans de votre enfant ou jusqu'au basculement vers l'allocation adulte handicapé AAH. En effet, à partir de 20 ans, votre enfant peut bénéficier de l'AAH s'il remplit les conditions de santé pouvant s'améliorerL'AEEH est attribuée pour une période allant de 3 à 5 compris entre 50 % et 80 %L'AEEH est attribuée pour une période allant de 2 à 5 et ses compléments vous sont versés tous les et ses compléments sont réexaminés au maximum tous les 2 ans lorsque la CDAPH a décidé de mesures particulières d'éducation et de soins pour votre vous pouvez choisir de cumuler l'AEEH avec l'intégralité des éléments composant la prestation de compensation du handicap PCH.Sinon, vous pouvez choisir de cumuler l'AEEH avec le complément AEEH et le 3e élément de la PCH. Cet élément concerne les frais engagés pour l'aménagement de votre logement ou véhicule, ou surcoûts liés au vous aider dans votre choix, la CDAPH vous présente les différents cas de figure et vous propose une comparaison chiffrée des différentes prestations. Ces éléments vous sont transmis par lettre recommandée avec avis de continue à être versée les 3 mois qui suivent le décès de votre ? Réponses ! Comment faire si ? Cette page vous a-t-elle été utile ? Sil’entreprise a des salariés relevant de l’article 36 de l’annexe I à la CCN AGIRC du 14.03.1947 : aux salariés cadres et assimilés relevant des articles 4, 4bis et 36 de l’annexe I de la Convention collective nationale de retraite et de prévoyance des cadres du 14 mars 1947. ^{Vous souhaitez mettre en place un protocole de remplacement au sein de votre établissement ? Ci-après un point de la Cellule juridique du SNPDEN sur les textes et démarches à suivre pour organiser un tel protocole. L’organisation du remplacement dans le 2nd degré Les textes relatifs au remplacement dans le second degré Décret 99-823 du 17 septembre 1999 relatif à l’exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d’enseignement du second degré Note de service 99-152 du 7 octobre 1999 relative à l’exercice des fonctions de remplacement dans les établissements d’enseignement du second degré Décret 2005-1035 du 26 août 2005 relatif au remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré Note de service 2005-130 du 30 août 2005 relative au remplacement de courte durée des personnels enseignants du second degré Note de service 2010-140 du 20 septembre 2010 relative à l’amélioration du dispositif de remplacement des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré public Circulaire 2017-050 du 15 mars 2017 – Amélioration du dispositif de remplacement 1/ La gestion du remplacement à l’échelon académique Le pilotage du dispositif du remplacement La nécessité d’une organisation coordonnée du remplacement suppose un processus clair où le rôle de chaque acteur est identifié. Cette organisation a pour objectif de fluidifier l’information et de rompre la dichotomie qui pourrait exister entre remplacement de courte durée et remplacement d’absences plus longues. En effet, si le dispositif du Remplacement de Courte Durée RCD relève du chef d’établissement, le niveau de responsabilité du remplacement, qu’elle qu’en soit la durée, est celui de l’académie. Le recteur s’assure donc de la mise en œuvre des dispositions du décret 2005-1035 du 26 août 2005 susvisé concernant l’effectivité de l’élaboration et de l’application du protocole de remplacement. À ce titre, il est rappelé qu’aucun délai de carence ne doit être imposé aux chefs d’établissement pour la sollicitation d’un TZR ou d’un contractuel pour une mission de remplacement de courte durée. L’optimisation du dispositif du remplacement suppose l’utilisation des leviers disponibles de la préparation de la rentrée scolaire et tout au long de l’année scolaire. Dans ce cadre, la mise en place de zones infra-départementales pour le remplacement des enseignants dans les disciplines à plus fort effectif peut être envisagée. Pour les disciplines à faible effectif, des zones plus larges pouvant aller jusqu’au département voire à l’académie sont à privilégier. Cette rationalisation du calibrage des zones de remplacement doit être poursuivie pour mieux répartir les moyens de remplacement sur le territoire académique. Dans le cadre de la préparation de la rentrée, les académies privilégieront une approche globale intégrant les besoins d’enseignement en établissement et les besoins de remplacement. Une attention particulière sera notamment portée à la constitution des blocs de moyens provisoires dont l’émiettement excessif risque d’affecter la mobilisation du potentiel de remplacement. La connaissance la plus fine des absences des enseignants selon leur durée, leur nature, qu’elles soient ou non du fait de l’institution, leurs caractéristiques sur les années passées, la structure de la population, etc. est un gage d’amélioration et d’anticipation. Cette connaissance suppose un travail en commun associant tous les acteurs concernés bureau des personnels et/ou du remplacement, contrôle de gestion, division de l’organisation scolaire, service statistique académique, service informatique, etc.. 2/ La gestion du remplacement au sein des EPLE Il s’agit en l’espèce d’assurer le RCD, organisé au sein de l’établissement, dans le cadre d’un protocole annuel qui concerne les absences de toute nature. Le décret 2005-1035 du 26 août 2005 a précisé l’organisation du remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré. Ainsi, dans chaque établissement, un protocole doit définir notamment les modalités de mobilisation des enseignants pour un remplacement de courte durée. Dans ce cadre, le chef d’établissement recherche en priorité l’accord des enseignants pour participer à ce dispositif même s’il a la possibilité de recourir à la désignation d’un enseignant en l’absence de volontaires. Par ailleurs, par-delà le recours à un remplaçant pour assurer la continuité pédagogique d’un enseignement, la mobilisation des moyens de surveillance est assurée, notamment par le recours aux services des assistants d’éducation. Enfin, une simplification pour les chefs d’établissement de la procédure de paiement des HSE de RCD est à l’étude dans le cadre de l’intégration des emplois du temps opérationnels des enseignants dans SIECLE. Que précise le décret n° 2005-1035 du 26 août 2005 relatif au remplacement de courte durée des personnels enseignants dans les établissements d’enseignement du second degré ? Article 1 Sans préjudice des dispositions du décret du 17 septembre 1999 susvisé, dans les établissements d’enseignement du second degré, le remplacement des personnels enseignants absents pour une durée inférieure ou égale à deux semaines est organisé dans les conditions prévues par le présent décret. Article 2 Le chef d’établissement élabore, en concertation avec les équipes pédagogiques, un protocole pour les remplacements de courte durée qui en fixe les objectifs et les priorités ainsi que les principes et les modalités pratiques d’organisation propres à l’établissement. Il concerne en priorité le remplacement des absences qui sont prévisibles tout au long de l’année scolaire. Le protocole est présenté par le chef d’établissement au conseil d’administration qui est régulièrement tenu informé des conditions de sa mise en œuvre. Article 3 Pour la mise en œuvre de ce protocole, le chef d’établissement recherche en priorité l’accord des enseignants qualifiés à même d’effectuer un remplacement de courte durée. Lorsque cela est nécessaire pour assurer la continuité de l’enseignement mentionnée à l’article L. 912-1 du code de l’Éducation susvisé, le chef d’établissement désigne les personnels chargés d’assurer des enseignements complémentaires pour pallier une absence de courte durée. Article 4 Pour la mise en œuvre dudit protocole, les personnels enseignants des établissements d’enseignement du second degré ne peuvent être tenus, conformément à leurs qualifications, d’assurer, en sus de leurs obligations de service telles que définies par les décrets du 25 mai 1950 et du 6 novembre 1992 susvisés, plus de soixante heures supplémentaires par année scolaire. Ces heures supplémentaires donnent droit à rétribution spéciale dans des conditions déterminées par décret. Un enseignant ne peut être tenu d’effectuer plus de cinq heures supplémentaires par semaine. Article 5 Les dispositions du présent décret ne s’appliquent pas aux personnels enseignants du second degré stagiaires. Article 6 Les dispositions du second alinéa de l’article 3 du présent décret s’appliquent à compter du 1er janvier 2006. Article 7 Le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie, le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le ministre de la Fonction publique sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française. 3/ Ce qu’il ressort des textes juridiques Un protocole de remplacement de courte durée pour les absences inférieures à 15 jours doit être mis en œuvre dans chaque établissement scolaire. Ce protocole est présenté au conseil d’administration par le chef d’établissement. Il ne fait pas l’objet d’un vote au conseil d’administration. Le protocole définit les objectifs, les priorités et les modalités d’organisation dans l’établissement Le travail d’organisation du protocole se fait avec les équipes pédagogiques. Il associe également les CPE et les assistants d’éducation Chaque établissement identifie dans un premier temps les absences prévisibles. Chaque établissement identifie les sorties et voyages scolaires qui vont impacter les emplois du temps des élèves. En cas de voyages scolaires, les élèves ne participant pas aux voyages scolaires restent dans leur classe d’origine ou sont répartis dans les autres classes du même niveau principe de continuité du service public. Lorsqu’un groupe de classe est en sortie ou voyage scolaire, les enseignants libérés de leur obligation de service sont prioritairement affectés en remplacement des professeurs absents et dans les classes dans lesquelles ils enseignent. Ce remplacement ne donne pas lieu au paiement d’heures supplémentaires. Une information complète des personnels absents est faite auprès des personnels afin qu’ils puissent se positionner volontairement. Les heures sont prises en charge dans le cadre du protocole. Les absences concernées Le remplacement de courte durée a vocation à couvrir les absences d’une durée inférieure ou égale à deux semaines qui sont prévisibles. Cependant, dans le cas d’absences inopinées, les collègues peuvent aussi être sollicités. En fonction du caractère prévisible ou non de l’absence et des raisons de celle-ci, des règles différentes peuvent s’appliquer. Absences prévisibles L’absence est consécutive à une convocation de l’administration concours, groupe de travail, jury… ou découlant d’un dispositif réglementaire congé de paternité, autorisation d’absence syndicale…, ou pour encadrer une sortie ou voyage scolaire remplacement par l’enseignant lui-même sur la base du strict volontariat avec rémunération en HSE, ou par un collègue, volontaire ou par défaut désigné par le chef d’établissement, pendant la période d’absence avec versement d’indemnités de remplacement. Absences non prévisibles L’absence est consécutive à un arrêt pour maladie remplacement par l’enseignant lui-même dans le cadre strict du volontariat avec versement d’indemnités de remplacement, ou par un collègue, volontaire ou par défaut désigné par le chef d’établissement, avec un délai de prévenance opposable de 24 heures avec versement d’indemnités de remplacement. Cas particulier Les absences pour convenances personnelles accordées par le chef d’établissement n’entrent pas dans le dispositif de remplacement de courte durée. L’enseignant peut se voir imposer par le chef d’établissement d’assurer un rattrapage » des cours, un collègue peut proposer de prendre en charge les heures non assurées par l’intéressé mais dans le cadre d' »échange » de cours. Dans ce cas d’absence, aucune rémunération supplémentaire n’est prévue. Quelques garde-fous Les enseignants ne peuvent pas dépasser 5 heures / semaine pour le remplacement de courte durée. Le volume maximum annuel est fixé à 60 heures. Les enseignants n’ont pas l’obligation de rester dans l’établissement si la classe est libérée. Si le professeur n’est pas mobilisé pour assurer un cours complémentaire – avec un groupe ou classe qu’il a régulièrement – il peut quitter l’établissement. Dans cette situation, le professeur ne peut pas prétendre à une rémunération supplémentaire Le chef d’établissement ne peut demander aux enseignants que des missions entrant dans le champ de compétence Circulaire du 29 avril 2015 La rémunération des heures de remplacement de courte durée Le taux des indemnités pour remplacement de courte durée est celui des HSE. Les indemnités pour remplacement de courte durée sont payées mensuellement sur la base d’un relevé des heures effectuées. Les indemnités pour remplacement de courte durée sont soumises au RAFP. Elles sont imposables. Missions et obligations réglementaires de service des enseignants des établissements publics d’enseignement du second degré Circulaire 2015-057 du 29 avril 2015 relative à l’application des décrets 2014-940 et 2014-941 du 20 août 2014}

Réponsedu Ministère de l'éducation nationale publiée dans le JO Sénat du 03/12/2009 - page 2807 Le code de l'éducation, en son article L. 912-1, indique que les psychologues scolaires, personnels spécialisés, sont membres des équipes éducatives des écoles. Leurs interventions, conformément à l'article D. 321-9 du même code, ont

N° 1057 _____ ASSEMBLÉE NATIONALE CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958 QUATORZIÈME LÉGISLATURE Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 27 mai 2013. PROJET DE LOI MODIFIÉ PAR LE SÉNAT, d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, TRANSMIS PAR M. LE PREMIER MINISTRE à M. LE PRÉSIDENT DE L’ASSEMBLÉE NATIONALE Renvoyé à la commission des affaires culturelles et de l’éducation, à défaut de constitution d’une commission spéciale dans les délais prévus par les articles 30 et 31 du Règlement. Le Sénat a modifié, en première lecture, le projet de loi, adopté par l’Assemblée nationale en première lecture, dont la teneur suit Voir les numéros Assemblée nationale 653, 767 et 96. Sénat 441, 568, 569, 537, 570 et 151 2012-2013. Article 1er Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé. TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES Article 2 Supprimé Chapitre IER Les principes et missions de l’éducation Section 1 Les principes de l’éducation Article 3 A nouveau L’article L. 111-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est ainsi modifié a La dernière phrase est complétée par les mots et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales de réussite. » ; b Sont ajoutées cinq phrases ainsi rédigées Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction d’origine, de milieu social et de condition de santé. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. » ; 2° Le deuxième alinéa est complété par deux phrases ainsi rédigées Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. » ; 3° Le troisième alinéa devient l’avant-dernier alinéa. Article 3 Suppression conforme Article 3 bis Supprimé Article 3 ter nouveau Après l’article L. 111-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 111-1-1 ainsi rédigé Art. L. 111-1-1. – La devise de la République et le drapeau tricolore sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d’enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. » Article 4 Conforme Article 4 bis A nouveau Au second alinéa de l’article L. 111-3 du code de l’éducation, après le mot territoriales », sont insérés les mots , les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ». Article 4 bis I. – L’article L. 541-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au début, il est ajouté un alinéa ainsi rédigé Les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en priorité assurées par les médecins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les élèves bénéficient, au cours de leur scolarité, d’actions de prévention et d’information, de visites médicales et de dépistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santé dans le système scolaire. Ces actions favorisent notamment leur réussite scolaire et la réduction des inégalités en matière de santé. » ; 1° bis nouveau Le premier alinéa est ainsi rédigé Les visites médicales et de dépistages obligatoires ne donnent pas lieu à contribution pécuniaire de la part des familles. » ; 2° Le deuxième alinéa est ainsi modifié a Les mots que le bilan mentionné au premier alinéa » sont remplacés par les mots qu’un bilan de leur état de santé physique et psychologique » ; b Est ajoutée une phrase ainsi rédigée La rémunération versée par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants à ces visites peut être maintenue pendant la durée consacrée à cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le quatrième alinéa est ainsi rédigé Les ministres chargés de l’éducation nationale et de la santé déterminent conjointement, par voie réglementaire, pour chacune des visites médicales et de dépistages obligatoires, la périodicité et le contenu de l’examen médical de prévention et de dépistage. » ; 3° Après le mot concours », la fin du cinquième alinéa est ainsi rédigée de l’infirmier et, dans les établissements du second degré, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le sixième alinéa est supprimé. II. – L’article L. 2325-1 du code de la santé publique est ainsi modifié 1° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en priorité assurées par les médecins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les élèves bénéficient, au cours de leur scolarité, d’actions de prévention et d’information, de visites médicales et de dépistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santé dans le système scolaire. Ces actions favorisent notamment leur réussite scolaire et la réduction des inégalités en matière de santé. » ; 1° bis nouveau Le deuxième alinéa est ainsi rédigé Les visites médicales et de dépistages obligatoires ne donnent pas lieu à contribution pécuniaire de la part des familles. » ; 2° Le troisième alinéa est ainsi modifié a Les mots que le bilan mentionné au premier alinéa » sont remplacés par les mots qu’un bilan de leur état de santé physique et psychologique » ; b Est ajoutée une phrase ainsi rédigée La rémunération versée par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants à ces visites peut être maintenue pendant la durée consacrée à cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le cinquième alinéa est ainsi rédigé Les ministres chargés de l’éducation nationale et de la santé déterminent conjointement, par voie réglementaire, pour chacune des visites médicales et de dépistages obligatoires, la périodicité, le contenu de l’examen médical de prévention et de dépistage, ainsi que les éventuelles populations prioritaires. » ; 3° Après le mot concours », la fin du sixième alinéa est ainsi rédigée de l’infirmier et, dans les établissements du second degré, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le septième alinéa est supprimé. Article 4 ter Supprimé Article 4 quater nouveau Après l’article L. 351-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 351-1-1 ainsi rédigé Art. L. 351-1-1. – La coopération entre les établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du présent code et les établissements et services mentionnés aux 2° et 3° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services afin d’assurer la continuité du parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap. Les modalités d’application du présent article sont déterminées par décret. » Article 5 I. – L’article L. 113-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le dernier alinéa est ainsi rédigé Dans les classes enfantines ou les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif, précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles. Il est organisé en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer. » ; 2° Sont ajoutés deux alinéas ainsi rédigés Dans ces écoles, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée. La scolarisation à partir de l’âge de deux ans révolus fait l’objet d’une étude nationale approfondie soumise au Parlement pour débat. » II nouveau. – À l’article L. 162-2-1 du même code, les mots Le dernier » sont remplacés par les mots L’avant-dernier ». Article 5 bis nouveau L’article L. 121-2 du code de l’éducation est ainsi rédigé Art. L. 121-2. – La lutte contre l’illettrisme et l’innumérisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l’éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d’action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l’illettrisme et l’innumérisme dans leurs domaines d’action respectifs. » Section 2 L’éducation artistique et culturelle Article 6 I. – Non modifié II. – L’article L. 121-6 du même code est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est ainsi modifié a Au début de la première phrase, les mots Les enseignements artistiques contribuent » sont remplacés par les mots L’éducation artistique et culturelle contribue » ; b La seconde phrase est remplacée par quatre phrases ainsi rédigées Elle favorise la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine et participe au développement de la créativité et des pratiques artistiques. L’éducation artistique et culturelle est principalement fondée sur les enseignements artistiques. Elle comprend également un parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l’éducation nationale et de la culture. Ce parcours est mis en œuvre localement ; des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent y être associés. » ; 2° Au début du deuxième alinéa, le mot Ils » est remplacé par les mots Les enseignements artistiques » ; 2° bis nouveau Au même deuxième alinéa, après le mot plastiques », sont insérés les mots et visuels » ; 3° Supprimé Article 6 bis L’article L. 121-5 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les mots et le sport scolaire et universitaire » sont remplacés par les mots le sport scolaire et universitaire, et la contribution apportée par le sport aux apprentissages » ; 2° Après les mots l’échec scolaire », sont insérés les mots , à l’éducation à la santé et à la citoyenneté » ; 3° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée Leur mise en œuvre vise la complémentarité entre les pratiques sportives scolaires, périscolaires et extrascolaires, dans le cadre des projets éducatifs territoriaux et de partenariats avec le mouvement sportif associatif. » Section 2 bis L’éducation à la santé et à la citoyenneté Article 6 ter Après l’article L. 121-4 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 121-4-1 ainsi rédigé Art. L. 121-4-1. – I. – Au titre de sa mission d’éducation à la citoyenneté, le service public de l’éducation prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie. Les enseignements mentionnés à l’article L. 312-15 et les actions engagées dans le cadre du comité prévu à l’article L. 421-8 relèvent de cette mission. II. – Le champ de la mission de promotion de la santé à l’école comprend 1° La mise en place d’un environnement scolaire favorable à la santé ; 2° L’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes d’éducation à la santé destinés à développer les connaissances des élèves à l’égard de leur santé et de celle des autres ; 2° bis nouveau Supprimé 3° La participation à la politique de prévention sanitaire mise en œuvre en faveur des enfants et des adolescents, aux niveaux national, régional et départemental ; 4° La réalisation des examens médicaux et des bilans de santé définis dans le cadre de la politique de la santé en faveur des enfants et des adolescents, ainsi que ceux nécessaires à la définition des conditions de scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers ; 5° nouveau La détection précoce des problèmes de santé ou des carences de soins pouvant entraver la scolarité ; 6° nouveau L’accueil, l’écoute, l’accompagnement et le suivi individualisé des élèves ; 7° nouveau La participation à la veille épidémiologique par le recueil et l’exploitation de données statistiques. La promotion de la santé à l’école telle que définie aux 1° à 7° du présent II relève en priorité des médecins et infirmiers de l’éducation nationale. » Section 3 Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture Article 7 L’article L. 122-1-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les sept premiers alinéas sont remplacés par un alinéa ainsi rédigé La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. Le socle doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et de préparer à l’exercice de la citoyenneté. Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. » ; 2° À l’avant-dernier alinéa, le mot obligatoire » est supprimé ; 3° Le dernier alinéa est supprimé. Article 8 L’article L. 122-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° La première phrase du premier alinéa est ainsi rédigée Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d’acquérir ce diplôme ou ce titre. » ; 2° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il peut utiliser dans des conditions fixées par décret. Cette durée complémentaire de formation qualifiante peut consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire. » Article 9 Conforme Section 4 Le service public du numérique éducatif Article 10 Le second alinéa de l’article L. 131-2 du code de l’éducation est remplacé par six alinéas ainsi rédigés Dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance est organisé pour notamment 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires des services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés, d’enrichir les modalités d’enseignement et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée à tous les élèves ; 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services, contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ; 3° Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire ; 4° Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l’école et la coopération. Ce service public utilise en priorité des logiciels libres et des formats ouverts de documents. » Article 10 bis nouveau Le Gouvernement établit un rapport évaluant l’impact de la loi n° 2008-790 instituant un droit d’accueil pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps scolaire. Ce rapport est remis au plus tard le 31 décembre 2014 aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat. Chapitre II L’administration de l’éducation Section 1 Les relations avec les collectivités territoriales Article 11 Conforme Article 12 I. – Le 5° de l’article L. 211-8 du code de l’éducation est ainsi rédigé 5° Des dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d’éducation spéciale dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collèges, les établissements d’enseignement agricole mentionnés à l’article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime et les établissements d’éducation spéciale et des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels ; ». II. – Au dernier alinéa de l’article L. 442-9 du même code, les mots dépenses pédagogiques » sont remplacés par les mots dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique ». Article 12 bis nouveau Le deuxième alinéa de l’article L. 213-1 du code de l’éducation est complété par une phrase ainsi rédigée Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports urbains. » Article 13 Conforme Article 13 bis nouveau L’article L. 442-16 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est supprimé ; 2° Au second alinéa, les mots des matériels informatiques complémentaires » sont remplacés par les mots d’équipements informatiques » et les mots visés à l’alinéa ci-dessus » sont remplacés par les mots d’enseignement privés ayant passé avec l’État l’un des contrats prévus aux articles L. 442-5 et L. 442-12 ». Article 14 Le premier alinéa de l’article L. 214-6 du code de l’éducation est ainsi rédigé La région a la charge des lycées, des établissements d’éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. À ce titre, l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l’enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements d’enseignement agricole mentionnés à l’article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements réguliers. » Article 14 bis A nouveau Le premier alinéa de l’article L. 212-15 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot installations », la fin de la seconde phrase est ainsi rédigée , l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. » ; 2° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. » Article 14 bis Après l’article L. 213-2-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 213-2-2 ainsi rédigé Art. L. 213-2-2. – Sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil général ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des collèges, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant du département ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. » Article 15 Après l’article L. 214-6-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 214-6-2 ainsi rédigé Art. L. 214-6-2. – Sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration de l’établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d’enseignement adapté, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant de la région ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. » Articles 16 et 17 Conformes Article 18 Après l’article L. 214-13 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 214-13-1 ainsi rédigé Art. L. 214-13-1. – Chaque année les autorités académiques recensent par ordre de priorité les ouvertures et fermetures qu’elles estiment nécessaires de sections de formation professionnelle initiale dans les établissements d’enseignement du second degré, les établissements relevant des articles L. 811-1 et L. 813-1 du code rural et de la pêche maritime et les établissements relevant du ministre chargé des sports. Parallèlement, la région, après concertation avec les branches professionnelles et les organisations syndicales professionnelles des employeurs et des salariés concernés, procède au même classement. Dans le cadre de la convention annuelle prévue au IV de l’article L. 214-13 du présent code, signée par les autorités académiques et la région, celles-ci procèdent au classement par ordre de priorité des ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale, en fonction des moyens disponibles. Chaque année, après accord du recteur, la région arrête la carte régionale des formations professionnelles initiales, conformément aux choix retenus par la convention mentionnée au deuxième alinéa du présent article et aux décisions d’ouverture et de fermeture de formations par l’apprentissage qu’elle aura prises. Cette carte est mise en œuvre par la région et par l’État dans l’exercice de leurs compétences respectives, notamment celles qui résultent de l’article L. 211-2 du présent code et de l’article L. 814-2 du code rural et de la pêche maritime. Elle est communiquée aux organismes et services participant au service public de l’orientation. Les autorités académiques mettent en œuvre les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale sous statut scolaire en fonction des moyens disponibles et conformément au classement par ordre de priorité mentionné au deuxième alinéa du présent article. » Articles 18 bis et 19 Conformes Section 2 Le Conseil supérieur des programmes Article 20 I. – Non modifié II. – Après le chapitre Ier du même titre III, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé Chapitre Ier bis Le Conseil supérieur des programmes Art. L. 231-14. – Le Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale. Il travaille en toute indépendance. Il est composé, à parité de femmes et d’hommes, de seize membres désignés pour cinq ans. Il comprend trois députés, trois sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat, deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par son président, et huit personnalités qualifiées nommées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Les membres du Conseil supérieur des programmes ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil national d’évaluation du système éducatif. Le décret prévu à l’article L. 231-17 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes. Art. L. 231-15. – Le Conseil supérieur des programmes émet des avis et formule des propositions sur 1° La conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées et l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ; 2° Le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires, et leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de son acquisition ; 3° La nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du second degré et du baccalauréat, ainsi que les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ; 4° La nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants du premier et du second degré, les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les candidats présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ainsi que les objectifs et la conception générale de la formation initiale et continue des enseignants. Art. L. 231-16. – Le Conseil supérieur des programmes remet chaque année au ministre chargé de l’éducation nationale et au ministre chargé de l’agriculture un rapport sur ses travaux et les suites qui leur ont été données. Ce rapport est transmis au Parlement et au Conseil économique, social et environnemental. Les avis et propositions du Conseil supérieur des programmes sont rendus publics. Art. L. 231-17. – Un décret précise l’organisation et le fonctionnement du Conseil supérieur des programmes. » Section 3 Le Conseil national d’évaluation du système éducatif Article 21 I. – Après le chapitre Ier du titre IV du livre II de la première partie du code de l’éducation, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé Chapitre Ier bis Le Conseil national d’évaluation du système éducatif Art. L. 241-12. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif, placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale, est chargé d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. À ce titre 1° À son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale, du ministre chargé de l’enseignement agricole, d’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation, du ministre chargé de la ville, des commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat, il réalise ou fait réaliser des évaluations ; 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale ainsi que les résultats de ces évaluations ; 3° Il donne un avis sur les méthodologies, les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux. Il formule toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations mentionnées au présent article. Art. L. 241-13. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif est composé à parité de femmes et d’hommes, de quatorze membres désignés pour six ans. Ses membres ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil supérieur des programmes. Il comprend 1° Deux députés et deux sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat ; 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par le président de ce conseil ; 3° Huit personnalités, choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif, après avis des commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat. Le décret prévu à l’article L. 241-15 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes. Art. L. 241-14. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif remet chaque année un rapport sur ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale et au ministre chargé de l’agriculture. Il évalue notamment les politiques publiques mises en œuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Ce rapport est transmis et présenté aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat ; il peut donner lieu à un débat en séance plénière. Le rapport, les évaluations, les recommandations et les avis du conseil sont rendus publics. Art. L. 241-15. – Un décret précise les modalités d’application du présent chapitre. » II. – Non modifié Chapitre III Le contenu des enseignements scolaires Article 22 Supprimé Section 1 Dispositions communes Article 23 L’article L. 311-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, le mot annuelle » est remplacé par le mot régulière » ; 2° Après le premier alinéa, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés Le nombre des cycles et leur durée sont fixés par décret. Dans l’enseignement primaire, l’évaluation sert à mesurer la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d’évaluation est aussi encouragée dans l’enseignement secondaire. » Article 24 Conforme Article 25 À l’article L. 311-3-1 du code de l’éducation, après les mots de mettre conjointement en place », sont insérés les mots des dispositifs d’aide qui peuvent prendre la forme d’ ». Article 25 bis L’article L. 311-7 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, les mots des aptitudes et de l’acquisition des connaissances » sont remplacés par les mots de l’acquisition progressive des connaissances et des compétences » ; 2° Le second alinéa est ainsi modifié a La seconde phrase est complétée par les mots ou d’un plan d’accompagnement personnalisé » ; b nouveau Est ajouté une phrase ainsi rédigée Le redoublement ne peut être qu’exceptionnel. » Section 2 La formation à l’utilisation des outils numériques Article 26 La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi rédigée Section 3 La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques Art. L. 312-9. – La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d’enseignement, ainsi que dans les unités d’enseignement des établissements et services médico-sociaux et des établissements de santé. Elle comporte une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, dont la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. » Section 3 L’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales Article 27 I. – La section 3 ter du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi rétablie Section 3 ter L’enseignement des langues vivantes étrangères Art. L. 312-9-2. – Tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. Dans chaque académie, peut être favorisé l’apprentissage des langues étrangères parlées dans les pays avec lesquels des accords de coopération régionale sont en vigueur. Outre les enseignements de langues qui leur sont dispensés, les élèves peuvent bénéficier d’une initiation à la diversité linguistique. Les langues parlées au sein des familles peuvent être utilisées à cette fin. » II. – Non modifié Article 27 bis I nouveau. – L’article L. 312-10 du code de l’éducation est ainsi rédigé Art. L. 312-10. – Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage. Cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage. Le Conseil supérieur de l’éducation est consulté, conformément aux attributions qui lui sont conférées à l’article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l’étude des langues et cultures régionales dans les régions où ces langues sont en usage. L’enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé dans l’une des deux formes suivantes 1° Un enseignement de la langue et de la culture régionales ; 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale. Les familles sont informées des différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales. » II. – L’article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé Art. L. 312-11. – Sans préjudice des dispositions de l’article L. 121-3, les enseignants du premier et du second degré sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lors qu’ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s’appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires. » Section 4 L’enseignement moral et civique Article 28 Conforme Article 28 bis nouveau Le chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par une section 11 ainsi rédigée Section 11 L’éducation à l’environnement et au développement durable Art. L. 312-19. – L’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles. » Section 5 L’enseignement du premier degré Article 29 Conforme Article 30 L’article L. 321-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° La première phrase du premier alinéa est remplacée par trois phrases ainsi rédigées La formation dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l’éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l’estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif. Cette formation s’attache à développer chez chaque enfant l’envie et le plaisir d’apprendre afin de leur permettre progressivement de devenir élève. Elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. » ; 2° nouveau Le deuxième alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée Des éléments de formation initiale et continue spécifiques sont dispensés à ce personnel dans les écoles mentionnées à l’article L. 721-1. » Article 31 L’article L. 321-3 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, le mot primaire » est supprimé et la référence L. 321-1 » est remplacée par la référence L. 311-1 » ; 2° Le second alinéa est ainsi modifié a À la première phrase, le mot ou » est remplacé par le mot et » et, après le mot calcul », sont insérés les mots et résolution de problèmes » ; b Les deux dernières phrases sont remplacées par six phrases ainsi rédigées Elle dispense les éléments d’une culture historique, géographique, scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts visuels et arts musicaux. Elle assure l’enseignement d’une langue vivante étrangère et elle peut comporter une initiation à la diversité linguistique. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques. Elle assure l’acquisition et la compréhension de l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi de l’égalité entre les femmes et les hommes. Elle assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique, qui comprend, pour permettre l’exercice de la citoyenneté, l’apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l’Union européenne, notamment de l’hymne national et de son histoire. » Article 31 bis Après le deuxième alinéa de l’article L. 321-4 du code de l’éducation, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Dans les académies d’outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l’enseignement de l’expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien. » Section 6 Les enseignements du collège Article 32 A Le code de l’éducation est ainsi modifié 1° L’article L. 331-7 est ainsi rédigé Art. L. 331-7. – L’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire. Elles favorisent la représentation équilibrée entre les femmes et les hommes parmi les filières de formation. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève, aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il est défini sous la responsabilité du chef d’établissement et avec l’aide des parents par les conseillers d’orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent à la mise en œuvre de ce parcours. » ; 2° Les deuxième et troisième alinéas de l’article L. 313-1 sont supprimés. Article 32 B nouveau À titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l’éducation nationale, la procédure d’orientation prévue à l’article L. 331-8 du code de l’éducation peut être modifiée afin qu’après avoir fait l’objet d’une proposition du conseil de classe et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe éducative, la décision d’orientation revienne aux responsables légaux de l’élève ou à celui-ci lorsqu’il est majeur. Cette expérimentation fait l’objet d’un rapport d’évaluation transmis aux commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat. Articles 32 et 32 bis Conformes Article 33 L’article L. 332-3 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les deuxième et dernière phrases sont ainsi rédigées À chacun d’entre eux, des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de faciliter l’élaboration du projet d’orientation mentionné à l’article L. 331-7. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. » ; 2° Supprimé 3° Sont ajoutées deux phrases ainsi rédigées Les lycées professionnels et les établissements d’enseignement agricole peuvent être associés à cette préparation. Dans les établissements d’enseignement agricole, ces enseignements complémentaires peuvent comporter des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés, au cours des deux dernières années de scolarité du collège. » Articles 34, 35 et 36 Conformes Section 7 Le baccalauréat Article 37 Conforme Section 8 La formation en alternance Article 38 I, II, III, IV et V. – Non modifiés VI nouveau. – Le 4° du I et le IV de l’article 244 quater G du code général des impôts sont abrogés. Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et établissements d’enseignement scolaire Article 39 Supprimé Section 1 Les relations entre l’école et le collège Article 40 Le titre préliminaire du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par un article L. 401-4 ainsi rédigé Art. L. 401-4. – Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d’un collège, un conseil école-collège. En cohérence avec le projet éducatif territorial, celui-ci propose au conseil d’administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l’acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l’article L. 122-1-1. Parmi ces propositions, des échanges de pratiques et d’enseignants entre les établissements peuvent être expérimentés sur la base du volontariat, dans le respect du statut de l’enseignant. La composition et les modalités de fonctionnement du conseil école-collège sont fixées par décret. Le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté peut être commun au collège et aux écoles concernées. » Article 40 bis Conforme Section 2 Les écoles Article 41 Conforme Section 3 Les établissements publics locaux d’enseignement Article 42 Le dernier alinéa de l’article L. 421-2 du code de l’éducation est remplacé par cinq alinéas ainsi rédigés Les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois ou de quatre, selon que l’effectif du conseil d’administration est de vingt-quatre ou de trente membres. Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et un représentant de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, un représentant de la collectivité de rattachement, un représentant de l’établissement public et un représentant de la commune siège. Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de quatre, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et deux représentants de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, deux représentants de la collectivité de rattachement, un représentant de cet établissement public de coopération intercommunale et un représentant de la commune siège. Lorsque les représentants d’une même collectivité territoriale sont au nombre de deux, l’un d’entre eux peut ne pas être membre de l’assemblée délibérante. Toutefois, lorsque, en application du b du 2 du II ou du a du 2 du III de l’article L. 5217-4 du code général des collectivités territoriales, les compétences d’une région ou d’un département en matière de construction, d’aménagement, d’entretien et de fonctionnement des lycées ou des collèges sont exercées par une métropole, un représentant de la métropole siège au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement concernés en lieu et place de l’un des représentants de la collectivité territoriale de rattachement. » Article 43 L’article L. 421-4 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot établissement », la fin du 4° est ainsi rédigée , l’autorité académique et, lorsqu’elle souhaite y être partie, la collectivité territoriale de rattachement ; » 2° Après le 4°, il est inséré un 5° ainsi rédigé 5° Il établit chaque année un bilan des actions menées à destination des parents des élèves de l’établissement. » Section 4 Les groupements d’établissements Article 44 I. – Au début du chapitre III du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est inséré un article L. 423-1 ainsi rétabli Art. L. 423-1. – Pour la mise en œuvre de leur mission de formation continue ainsi que de formation et d’insertion professionnelles, les établissements scolaires publics s’associent en groupement d’établissements dans des conditions définies par décret. » II. – Les services accomplis par les agents contractuels dans le domaine de la formation continue des adultes pour le compte d’un établissement public local d’enseignement ou des groupements d’établissements mentionnés par le code de l’éducation, dans sa rédaction en vigueur antérieurement à la publication de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d’amélioration de la qualité du droit, sont assimilés à des services accomplis pour le compte des groupements d’établissements mentionnés à l’article L. 423-1 du même code dans sa rédaction issue du I du présent article. III. – Non modifié Article 44 bis nouveau Le Gouvernement remet un rapport évaluant l’impact des dispositions tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d’association lorsqu’elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence introduites dans la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. Ce rapport est remis aux commissions compétentes du Sénat et de l’Assemblée nationale avant le 31 décembre 2014. Section 5 Dispositions applicables aux établissements d’enseignement privés sous contrat Article 45 Conforme Section 6 Architecture scolaire Division et intitulé nouveaux Article 45 bis nouveau L’article L. 521-4 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot pédagogie », la fin de la seconde phrase est ainsi rédigée , contribue à la transmission des connaissances et à la découverte des cultures et favorise le développement de l’autonomie et de la sensibilité artistique des élèves. » ; 2° Il est ajouté un alinéa ainsi rédigé Il est prévu dans tous les établissements un espace à l’usage des parents d’élèves et de leurs délégués. » Chapitre V Les activités périscolaires Article 46 Conforme Article 47 Il est institué, pour les années scolaires 2013-2014 et 2014-2015, un fonds en faveur des communes et, lorsque les dépenses de fonctionnement des écoles leur ont été transférées, des établissements publics de coopération intercommunale, afin de contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires au bénéfice des élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ou privées sous contrat dont les enseignements sont répartis sur neuf demi-journées par semaine. Les aides apportées par le fonds sont calculées en fonction du nombre d’élèves éligibles scolarisés dans la commune ou les communes membres de l’établissement de coopération intercommunale et comportent 1° Un montant forfaitaire par élève versé aux communes et aux établissements publics de coopération intercommunale dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à la rentrée scolaire 2013-2014. Le versement de ce montant forfaitaire ne peut être renouvelé au titre de l’année 2014-2015 ; 2° Une majoration forfaitaire par élève réservée aux communes mentionnées aux articles L. 2334-18-4 et L. 2334-22-1 du code général des collectivités territoriales ainsi qu’aux communes des départements d’outre-mer et de Saint-Pierre-et-Miquelon bénéficiant de la quote-part de la dotation d’aménagement prévue au quatrième alinéa de l’article L. 2334-13 du même code et à la collectivité de Saint-Martin. Pour les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à la rentrée scolaire 2013-2014, le versement de cette majoration forfaitaire est reconduit au titre de l’année 2014-2015. Les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à compter de la rentrée 2014-2015 bénéficient de la majoration au titre de cette année. Les communes qui ont transféré la compétence en matière de dépenses de fonctionnement des écoles à un établissement public de coopération intercommunale reversent à cet établissement les aides qu’elles ont perçues au titre des 1° et 2°. Les aides sont versées aux communes, à charge pour ces dernières de reverser le cas échéant la part calculée au titre des élèves scolarisés dans les écoles privées sous contrat aux organismes de gestion de ces écoles privées. Toutefois, lorsque la commune le demande aux autorités académiques, ces aides sont versées directement aux organismes de gestion de ces écoles. Les aides versées au titre du présent fonds pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ne sont pas prises en compte dans le calcul des dépenses de fonctionnement des classes sous contrat mentionnées à l’avant-dernier alinéa de l’article L. 442-5 du code de l’éducation. La gestion du fonds est confiée pour le compte de l’État à l’Agence de services et de paiement. Un décret en Conseil d’État fixe les modalités d’application du présent article. Il précise notamment les modalités d’attribution du fonds et de calcul des aides attribuées aux établissements public de coopération intercommunale auxquels ont été transférées les dépenses de fonctionnement des écoles. Chapitre VI Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation Article 48 Supprimé Articles 49 et 50 Conformes Article 51 I. – Non modifié II. – Le chapitre Ier du même titre II est ainsi rédigé Chapitre Ier Missions et organisation des écoles supérieures du professorat et de l’éducation Art. L. 721-1. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont constituées soit au sein d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, soit au sein d’un établissement public de coopération scientifique. Ces écoles sont créées sur proposition du conseil d’administration de l’établissement public et accréditées par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’école est accréditée pour la durée du contrat pluriannuel liant l’État à l’établissement public. L’accréditation est renouvelée pour la même durée, après une évaluation nationale, par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’accréditation de l’école emporte l’habilitation de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique ou des établissements d’enseignement supérieur publics partenaires, mentionnés à l’article L. 721-2, à délivrer le diplôme national de master dans les domaines des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Les modalités d’accréditation sont définies par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale. Art. L. 721-2. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation exercent les missions suivantes 1° Elles organisent et assurent en collaboration avec l’ensemble de leurs partenaires les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires, dans le cadre des orientations définies par l’État. Ces actions comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines et des niveaux d’enseignement. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l’éducation. Les écoles organisent des formations de préparation aux concours de recrutement dans les métiers du professorat et de l’éducation ; 2° Elles organisent des actions de formation continue des personnels enseignants du premier et du second degré et des personnels d’éducation ; 3° Elles participent à la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur ; 4° Elles peuvent conduire des actions de formation aux autres métiers de la formation et de l’éducation ; 5° Elles participent à la recherche disciplinaire et pédagogique ; 6° Elles participent à des actions de coopération internationale. Dans le cadre de leurs missions, elles assurent le développement et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles prennent en compte, pour délivrer leurs enseignements, les technologies de l’information et de la communication et forment les étudiants et les enseignants à l’usage pédagogique des outils et ressources numériques. Elles préparent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie. Elles organisent des formations de sensibilisation à l’égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations, ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits. Elles préparent les enseignants aux enjeux de l’entrée dans les apprentissages et à la prise en compte de la difficulté scolaire dans le contenu des enseignements et la démarche d’apprentissage. Elles assurent leurs missions avec les autres composantes de l’établissement public, les établissements publics d’enseignement supérieur partenaires et d’autres organismes, les services académiques et les établissements scolaires, le cas échéant dans le cadre de conventions conclues avec eux. Leurs équipes pédagogiques intègrent des professionnels intervenant dans le milieu scolaire, comprenant notamment des personnels enseignants, d’inspection et de direction en exercice dans le premier et le second degré, ainsi que des acteurs de l’éducation populaire, de l’éducation culturelle et artistique et de l’éducation à la citoyenneté. Art. L. 721-3. – I. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont administrées à parité de femmes et d’hommes par un conseil de l’école et dirigées par un directeur. Elles comprennent également un conseil d’orientation scientifique et pédagogique. Les membres du conseil de l’école et du conseil d’orientation scientifique et pédagogique sont désignés à parité de femmes et d’hommes pour un mandat de cinq ans, à l’exception des représentants des usagers qui sont désignés à parité de femmes et d’hommes pour une durée moindre fixée par décret. Ce décret fixe les règles relatives à la composition et au fonctionnement de ces conseils, dont les modalités de représentation des personnels, des personnes participant à des actions de formation organisées par l’école ainsi que de celles qui en bénéficient. Le conseil de l’école, dont l’effectif ne peut dépasser trente membres, comprend des représentants des enseignants, qui sont en nombre au moins égal à celui des représentants des autres personnels et des usagers, un ou plusieurs représentants de l’établissement mentionné au premier alinéa de l’article L. 721-1 et au moins 30 % de personnalités extérieures dont au moins un représentant des collectivités territoriales. Au moins la moitié des représentants des enseignants sont des représentants des enseignants-chercheurs ; le recteur de l’académie désigne une partie des personnalités extérieures. Le président du conseil est élu parmi les personnalités extérieures désignées par le recteur. Le directeur de l’école est nommé pour un mandat de cinq ans par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école. II. – Le conseil de l’école adopte les règles relatives aux examens et les modalités de contrôle des connaissances. Il adopte le budget de l’école et approuve les contrats pour les affaires intéressant l’école. Il soumet au conseil d’administration de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique la répartition des emplois. Il est consulté sur les recrutements de l’école. III. – Le directeur de l’école prépare les délibérations du conseil de l’école et en assure l’exécution. Il a autorité sur l’ensemble des personnels. Il a qualité pour signer, au nom de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique, les conventions relatives à l’organisation des enseignements. Ces conventions ne peuvent être exécutées qu’après avoir été approuvées par le président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique et votées par le conseil d’administration de l’établissement public. Le directeur de l’école prépare un document d’orientation politique et budgétaire. Ce rapport est présenté aux instances délibératives des établissements publics d’enseignement supérieur partenaires de l’école supérieure du professorat et de l’éducation au cours du troisième trimestre de l’année civile. Le directeur propose une liste de membres des jurys d’examen au président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique pour les formations soumises à examen dispensées dans l’école supérieure du professorat et de l’éducation et, le cas échéant, aux présidents des établissements partenaires mentionnés à l’avant-dernier alinéa de l’article L. 721-1. IV. – Le conseil d’orientation scientifique et pédagogique contribue à la réflexion sur les grandes orientations relatives à la politique partenariale et aux activités de formation et de recherche de l’école. V. – Chaque école supérieure du professorat et de l’éducation dispose, pour tenir compte des exigences de son développement, d’un budget propre intégré au budget de l’établissement public dont elle fait partie. Les ministres compétents peuvent lui affecter directement des crédits et des emplois attribués à l’établissement public. Le directeur de l’école supérieure du professorat et de l’éducation est ordonnateur des recettes et des dépenses. Le budget de l’école est approuvé par le conseil d’administration de l’établissement public, qui peut l’arrêter lorsqu’il n’est pas adopté par le conseil de l’école ou n’est pas voté en équilibre réel. » Article 52 Conforme Article 52 bis L’article L. 912-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée Le travail transversal et pluridisciplinaire ainsi que l’innovation pédagogique sont encouragés. » ; 1° bis nouveau La troisième phrase du deuxième alinéa est complétée par les mots qui veillent à favoriser la mixité entre les femmes et les hommes dans l’accès aux filières de formation » ; 2° nouveau Après le deuxième alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Les enseignants tiennent informés les parents d’élèves et les aident à suivre la scolarité de leurs enfants. » Article 52 ter nouveau L’article L. 912-1-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les mots s’accomplit en priorité » sont remplacés par les mots peut s’accomplir » ; 2° Est ajouté un alinéa ainsi rédigé Chaque enseignant doit être encouragé à se former régulièrement. Une offre de formation continue adaptée aux besoins des personnels d’éducation est proposée, notamment par le biais des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. » Articles 53 et 54 Conformes Article 54 bis A nouveau I. – Le code général des collectivités territoriales est ainsi modifié 1° À la fin du 8° de l’article L. 3321-1, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À la fin du 9° des articles L. 71-113-3 et L. 72-103-2, dans leur rédaction résultant de la loi n° 2011-884 du 27 juillet 2011 relative aux collectivités territoriales de Guyane et de Martinique, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation ». II. – Le code de l’éducation est ainsi modifié 1° À l’intitulé du chapitre II du titre II du livre VII de la troisième partie, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À l’article L. 722-1 et à la première phrase de l’article L. 722-17, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 3° À la première phrase du premier alinéa des articles L. 722-4 et L. 722-5, au deuxième alinéa des articles L. 722-6 et L. 722-10, au premier alinéa de l’article L. 722-11 et à l’article L. 722-16, les mots institut universitaire de formation des maîtres » sont remplacés par les mots école supérieure du professorat et de l’éducation ». Chapitre VII Les personnels de direction et d’inspection Division et intitulé nouveaux Articles 54 bis nouveau et 54 ter nouveau Supprimés TITRE II DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES Article 55 Le e du 3° de l’article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle est ainsi modifié 1° Les mots et des œuvres réalisées pour une édition numérique de l’écrit » sont supprimés ; 2° Le mot pédagogiques, » est remplacé par les mots pédagogiques et » ; 3° Après le mot recherche », sont insérés les mots , y compris pour l’élaboration et la diffusion de sujets d’examens ou de concours organisés dans la prolongation des enseignements » ; 4° Les mots dès lors que le public auquel cette représentation ou cette reproduction est destinée est composé majoritairement d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernés » sont remplacés par les mots dès lors que cette représentation ou cette reproduction est destinée, notamment au moyen d’un espace numérique de travail, à un public composé majoritairement d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernés par l’acte d’enseignement, de formation ou l’activité de recherche nécessitant cette représentation ou cette reproduction, qu’elle ne fait l’objet d’aucune publication ou diffusion à un tiers au public ainsi constitué ». Article 55 bis A nouveau L’article L. 241-10 du code de l’éducation est abrogé. Article 55 bis B nouveau L’article L. 241-11 du code de l’éducation est abrogé. Articles 55 bis, 55 ter, 56, 57 et 58 Conformes Article 58 bis nouveau Le premier alinéa de l’article L. 452-2 du code de l’éducation est complété par les mots en tenant compte des capacités d’accueil des établissements ». Article 59 Conforme Article 59 bis nouveau Au premier alinéa de l’article 9 de la loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pénitentiaire, le mot quatre » est remplacé par le mot cinq ». Article 60 Conforme Article 61 nouveau Dans les conditions prévues à l’article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai de huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à la création d’un établissement public local d’enseignement, intitulé école européenne de Strasbourg », qui est constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispense un enseignement qui prend en compte les principes de l’organisation pédagogique figurant à l’article 4 de la convention portant statut des écoles européennes signée à Luxembourg le 21 juin 1994. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois après la publication de cette ordonnance. Délibéré en séance publique, à Paris, le 24 mai 2013. Le Président, Signé Jean-Pierre BEL ANNEXE La programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République La loi d’orientation et de programmation constitue une étape majeure de la refondation de l’école qui a été érigée en priorité par la Nation. Elle doit être complétée par de nombreuses autres actions qui relèvent de réformes et de dispositions non législatives. Le rapport annexé à la présente loi vise à présenter l’ensemble des orientations et des chantiers engagés au service de la réussite de ce grand dessein éducatif. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE OBJECTIFS ET MOYENS L’avenir de la jeunesse, le redressement de notre pays, son développement culturel, social et économique dépendent largement de notre capacité collective à refonder l’école de la République. Améliorer les résultats et renforcer l’équité de notre système éducatif pour les élèves et pour le pays Le système éducatif français ne manque pas d’atouts et a montré, dans le passé, sa grande capacité de mobilisation et d’évolution, mais, depuis près de vingt ans, notre école ne progresse plus. Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale. Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de sixième. Si le niveau des élèves moyens a peu évolué, les évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Près de 20 % des élèves de quinze ans connaissent de grandes difficultés de maîtrise de la langue écrite. Entre 2000 et 2009, cette proportion a augmenté d’environ 30 %, passant de 15 % à 20 %. En mathématiques et en sciences, si les résultats des élèves français en fin de scolarité obligatoire sont proches de la moyenne de l’Organisation de coopération et de développement économiques OCDE, entre 2000 et 2009, la France s’est de plus en plus éloignée de la tête du classement aux tests internationaux et le niveau a baissé en mathématiques. Aujourd’hui, 72 % des élèves d’une génération obtiennent le baccalauréat et 36 % le baccalauréat général. Les objectifs reformulés en 2005 étaient d’assurer que 80 % d’une classe d’âge accèdent au niveau du baccalauréat et de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Trop de jeunes sortent du système scolaire sans qualification. En 2011, 12 % des jeunes âgés de dix-huit à vingt-quatre ans ont quitté le système scolaire sans diplôme ou uniquement avec le diplôme national du brevet. Or, ce sont ces jeunes que le chômage touche en priorité avec un taux de chômage plus de deux fois supérieur pour les non-diplômés. Si les problèmes les plus évidents se manifestent dans le second degré avec des élèves sortant précocement du système scolaire ou avec des élèves qui subissent leurs orientations, les difficultés scolaires se forment dès le premier degré. À l’issue de leur scolarité à l’école primaire, on constate que 25 % des élèves ont des acquis fragiles et 15 % d’entre eux connaissent des difficultés sévères ou très sévères. De plus, les écarts se creusent entre les groupes d’élèves ayant les meilleurs résultats et les groupes de ceux qui obtiennent les résultats les plus faibles, qui sont de plus en plus nombreux. De fait, le système éducatif français ne parvient pas à lutter suffisamment contre les déterminismes sociaux et territoriaux qui engendrent des inégalités sociales et géographiques et entraînent déclassement et crise de confiance pour une partie de la population. La France se classe dans les derniers rangs des pays de l’OCDE vingt-septième sur trente-quatre pays du point de vue de l’équité scolaire, ce qui signifie que l’incidence de l’appartenance sociale sur les résultats scolaires y est plus forte que dans d’autres pays de l’OCDE. Les données statistiques nationales montrent l’importance et la persistance des écarts entre résultats scolaires selon les lieux de scolarisation et donc la difficulté de lutter contre les inégalités sociales et territoriales le pourcentage des élèves n’ayant pas atteint des acquis suffisants en français en CE1 est deux fois plus élevé dans certaines académies que dans d’autres. De même, le taux de réussite au baccalauréat général peut varier de près de dix points entre académies de la métropole, l’écart étant encore plus fort avec les académies d’outre-mer. Enfin, la maîtrise des compétences de base en troisième s’est dégradée significativement entre 2007 et 2011 pour les élèves de l’éducation prioritaire. Ces inégalités mettent à mal la promesse républicaine, qui est de permettre la réussite de tous. La refondation doit conduire à une réduction de l’impact des déterminismes sociaux et de toutes les inégalités et les discriminations. Les objectifs fixés par la Nation à son école une école à la fois juste pour tous et exigeante pour chacun La refondation de l’école doit en priorité permettre une élévation générale du niveau de tous les élèves. Les objectifs sont d’abord de nature pédagogique – faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en français lecture, écriture, compréhension et vocabulaire et les compétences en mathématiques nombre, calcul et géométrie en fin de CE1 suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CE1 les compétences du palier 1 du socle commun et que tous les élèves maîtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école élémentaire suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences du palier 2 du socle commun ; – réduire à moins de 10 % l’écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire suivi des indicateurs relatifs à l’écart des pourcentages d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences 1 et 3 du socle commun palier 2 entre les établissements de l’éducation prioritaire et les établissements hors éducation prioritaire ; – réduire par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification et amener tous les élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire ; – réaffirmer les objectifs de conduire plus de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Ces objectifs s’inscrivent dans le cadre de nos engagements européens et justifient la priorité accordée à l’école primaire pour réduire la difficulté scolaire et pour élever le niveau global de qualification de tous les élèves au terme de leur formation initiale. L’ensemble de la communauté éducative enseignants, personnels d’éducation, d’encadrement, administratifs, médico-sociaux et de service, psychologues de l’éducation nationale, élèves, parents, responsables d’associations, représentants des collectivités territoriales... et l’ensemble des composantes du système éducatif enseignement du premier, du second degré et du supérieur, enseignement général, technologique et professionnel, enseignement technique agricole, enseignement public et privé, universités et écoles supérieures du professorat et de l’éducation, administrations centrales et académiques... doivent se mobiliser pour la réalisation de ces objectifs. Ils accompagnent les mesures de refondation de l’école. La refondation a pour objet de faire de l’école un lieu de réussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité intellectuelle, à l’ouverture d’esprit, à l’éducation au sensible ; un lieu où il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu de sociabilisation permettant de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insérer dans la société et sur le marché du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager les valeurs de la République. La refondation de l’école de la République nécessite de définir des orientations selon une stratégie d’ensemble qui porte sur les différentes composantes du système éducatif. Les différentes orientations concourent aux objectifs pédagogiques assignés par la Nation à son école – réinvestir dans les moyens humains à la fois de façon quantitative volet programmation et qualitative notamment par la mise en place d’une formation initiale professionnalisante pour les personnels avec les écoles supérieures du professorat et de l’éducation ; – donner la priorité à l’école primaire, qui est le moment de la scolarité où se construisent les apprentissages fondamentaux, afin de prévenir les échecs scolaires ; – développer une grande ambition numérique pour enseigner par le numérique et enseigner le numérique. La maîtrise des technologies de l’information et de la communication et le bon usage des ressources numériques, notamment pédagogiques, constituent un enjeu et une opportunité majeurs en matière éducative ; – faire évoluer les politiques de réussite éducative comme l’éducation prioritaire, l’aide aux enfants en difficulté et les dispositifs de lutte contre le décrochage pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales. L’égalité des territoires passe par une affectation prioritaire des moyens attribués en faveur des territoires en difficulté pour permettre un rééquilibrage ; – engager fortement l’éducation nationale dans l’accompagnement des évolutions professionnelles grâce à une formation professionnelle initiale et continue de qualité ; – rénover le système d’orientation et d’insertion professionnelle et développer l’évaluation ; – permettre et améliorer l’accès des élèves en situation de handicap à une scolarité ordinaire ; – améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire et en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité ; – modifier en profondeur l’organisation et le contenu des enseignements et leur évaluation mise en place d’un Conseil national d’évaluation, d’un Conseil supérieur des programmes et renforcement de certains enseignements ainsi que les pratiques pédagogiques dont le rôle est déterminant pour la réussite de tous les élèves. Affecter des moyens humains au service des priorités de la refondation sur la durée de la législature Après des années de réduction des emplois, la refondation de l’école consiste d’abord à réinvestir dans les moyens humains qui sont mis à son service. Il est ainsi programmé la création de 60 000 emplois dans l’enseignement sur la durée de la législature. Sur ce total, 54 000 emplois seront créés au ministère de l’éducation nationale, 5 000 au ministère de l’enseignement supérieur et 1 000 au ministère de l’agriculture. Pour le ministère de l’éducation nationale, un premier investissement est nécessaire pour mener à bien la refondation de l’école, au travers de la formation initiale des enseignants. 26 000 postes seront donc consacrés au rétablissement d’une véritable formation initiale pour nos enseignants. Cela correspond dans un premier temps au remplacement de tous les départs en retraite d’enseignants prévus chaque année, ainsi qu’aux postes de stagiaires nécessaires pour créer des emplois d’enseignant dans un second temps. À ces emplois s’ajoute la création de 1 000 postes d’enseignants chargés d’assurer la formation initiale et continue des enseignants dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation ESPE en complément des moyens qui seront dégagés dans les universités. Les enseignants qui occupent ces postes seront encouragés à continuer à exercer à temps partiel une activité directe d’enseignement dans le premier ou le second degré. Par ailleurs, 21 000 postes d’enseignants titulaires seront créés pendant le quinquennat, en plus des postes nécessaires à la réforme de la formation initiale. Ces nouveaux moyens constituent un élément essentiel de la priorité donnée au premier degré puisque les deux tiers de ces emplois nouveaux seront destinés aux écoles. Dans le premier degré, ces moyens permettront, tout d’abord, un développement de l’accueil des enfants de moins de trois ans, en particulier dans les zones d’éducation prioritaire ou dans les territoires ruraux isolés les moins bien pourvus, ainsi que dans les départements et régions d’outre-mer. Cela nécessite un total de 3 000 postes sur la totalité du quinquennat. Par ailleurs, 7 000 postes nouveaux permettront, dans les secteurs les plus fragiles, de favoriser l’évolution des pratiques pédagogiques, notamment via le dispositif du plus de maîtres que de classes », de renforcer l’encadrement, d’accompagner les organisations pédagogiques innovantes et de renforcer l’action des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté RASED et celle des autres dispositifs de remédiation scolaire au service d’une amélioration significative des résultats scolaires. Enfin, les évolutions démographiques attendues nécessitent de mobiliser 4 000 postes supplémentaires dans le premier degré, qui serviront également à procéder à des rééquilibrages territoriaux et à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois décidées ces cinq dernières années. Au total, 14 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le premier degré. Dans le second degré, les moyens nouveaux seront en priorité consacrés à la mise en place, dans les collèges comptant une forte proportion d’élèves en difficulté et les lycées professionnels, de dispositifs pédagogiques adaptés à l’hétérogénéité des publics et de parcours favorisant la réussite de tous les élèves. L’objectif est notamment de lutter contre le phénomène du décrochage des élèves du second degré. Cela nécessite la création de 4 000 postes. Comme dans le premier degré, des moyens sont également prévus pour tenir compte des évolutions démographiques et procéder à un rééquilibrage de la répartition de moyens humains dans les collèges et lycées 3 000 postes sont ainsi mobilisés d’ici à 2017. Ils serviront également à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois entre 2007 et 2012. Au total, 7 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le second degré. À ces 21 000 postes d’enseignants titulaires s’ajoutent les moyens d’enseignement dégagés par les postes créés au titre de la formation initiale. En effet, les 26 000 stagiaires effectueront un demi-service d’enseignement, ce qui représente un apport de 13 000 moyens nouveaux devant élèves. D’ici la fin du quinquennat, ce sont plus de 150 000 recrutements qui auront été réalisés par la voie des concours externes d’enseignants publics et privés. À partir de la rentrée 2014, tous les étudiants recrutés par cette voie bénéficieront d’une formation initiale au métier d’enseignant. Ce chiffre constitue une prévision fondée sur l’estimation des départs en retraite sur la période. Le chiffre exact des ouvertures de postes prévues chaque année sera fixé en tenant compte de l’actualisation des départs en retraite constatés. Des moyens sont par ailleurs prévus pour répondre aux besoins du système éducatif la scolarisation des élèves en situation de handicap, de même que les moyens humains dédiés à la prévention et à la sécurité, l’accompagnement des élèves, le suivi médical et social et l’amélioration du pilotage des établissements et des services académiques seront fortement soutenus, avec la création de 6 000 emplois supplémentaires. Les lois de finances votées chaque année définiront précisément la programmation annuelle de ces emplois supplémentaires. escription Dans l’enseignement agricole, les postes créés durant la législature seront dans leur grande majorité des postes d’enseignants pour renforcer les établissements d’enseignement agricole. De façon complémentaire, seront créés des postes d’agents administratifs, de techniciens, de personnels de santé et des emplois d’auxiliaires de vie scolaire pour améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE ORIENTATIONS I. – Une refondation pédagogique Refonder la formation initiale et continue aux métiers du professorat et de l’éducation Le premier enjeu de la refondation est essentiellement qualitatif. La qualité d’un système éducatif tient d’abord à la qualité de ses enseignants. Les élèves ont non seulement besoin de professeurs, mais surtout de professeurs bien formés. La formation des enseignants est un levier majeur pour améliorer notre système éducatif et pour permettre son adaptation aux enjeux du XXIe siècle. De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. Enseigner est un métier exigeant qui s’apprend. L’adjonction de moyens supplémentaires sans modification des pratiques n’aurait que peu d’effet sur les résultats de notre système éducatif. Pour transformer les pratiques professionnelles des enseignants et leur donner les outils nécessaires à l’accomplissement de leur mission, la formation initiale et continue est le meilleur levier d’action actualisation des connaissances, préparation des activités pédagogiques, attitude en classe, utilisation et intégration dans la pratique pédagogique des ressources numériques, prise en compte des besoins éducatifs particuliers et aide au repérage des difficultés, notamment d’apprentissage, scolarisation des élèves en situation de handicap, spécificité de l’enseignement de l’expression écrite ou orale et de la lecture en français dans les départements, les collectivités et les territoires ultra-marins, problématiques liées à l’orientation, à l’insertion professionnelle et à la connaissance du marché du travail, prévention des situations de tension et de violence, formation aux thématiques sociétales lutte contre tous les stéréotypes comme ceux liés au genre ; éducation à l’environnement et au développement durable ; économie solidaire.... La réforme de la formation initiale des enseignants est fondée sur une entrée progressive dans le métier. Le Parlement a adopté le dispositif des emplois d’avenir professeur. Ce dispositif permettra à des étudiants modestes d’envisager les études longues nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant ; il permettra aussi de redynamiser des viviers de candidats sur les territoires et dans les disciplines qui en ont le plus besoin. Pour les trois prochaines années, il est prévu une montée en charge du dispositif des emplois d’avenir professeur 6 000 emplois en 2013, 12 000 en 2014 et 18 000 en 2015. Pour restaurer le vivier de recrutement tout en accroissant la diversité d’origine sociale du corps enseignant, il est également impératif d’étudier les modalités de mise en œuvre d’un système de prérecrutement des personnels enseignants dès la licence. La formation est un continuum qui se déroulera en plusieurs temps la formation initiale, avec une préprofessionnalisation, qui débute en licence et qui se conclut avec l’acquisition d’un master professionnel ; la formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société. Pour organiser cette formation professionnalisante au métier d’enseignant, la loi prévoit la création des ESPE qui accueilleront leurs premiers étudiants en septembre 2013 et qui formeront les enseignants, de l’école maternelle à l’université. Les ESPE seront des écoles internes aux universités. Elles seront des écoles ouvertes sur les autres composantes de l’université et développeront une démarche partenariale interuniversitaire. De même, elles seront ouvertes sur le milieu scolaire et fonctionneront en associant l’ensemble des praticiens intervenant dans le milieu scolaire. Le développement d’une culture commune à tous les enseignants et à l’ensemble de la communauté éducative doit permettre d’encourager le développement de projets transversaux et interdisciplinaires. La recherche sera au cœur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE. Afin d’assurer au mieux leurs missions de formation initiale et continue, les écoles assurent des enseignements transversaux, forment les futurs enseignants aux nouveaux outils numériques, et, par la mise en pratique, sensibilisent au travail en équipe, aux approches multidisciplinaires et au travail avec d’autres acteurs que ceux de l’éducation nationale, notamment issus des milieux culturels, artistiques, sportifs ou citoyens. Le cadre national des formations dispensées et la maquette des concours de recrutement, élaborés conjointement par le ministère de l’éducation nationale et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, seront fondés sur une plus grande prise en compte des qualités professionnelles des candidats et sur le développement des savoir-faire professionnels. Les ESPE seront dirigées par un directeur nommé conjointement par les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Si la formation des enseignants constitue un levier majeur pour améliorer la réussite des élèves, la formation initiale et continue des personnels d’encadrement personnels de direction, d’inspection et administratifs est indispensable au bon pilotage du système éducatif. Le renforcement de cette formation doit s’appuyer sur la mise en cohérence des plans académiques de formation et des contenus de formation proposés par l’école supérieure de l’éducation nationale. Placer le contenu des enseignements au cœur de la refondation – Créer un Conseil supérieur des programmes Un Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre de l’éducation nationale. Cette instance consultative offre les garanties scientifiques, pédagogiques et de transparence nécessaires à l’élaboration des programmes d’enseignement. Ce conseil formule des propositions sur la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, collèges et lycées. Il fait des propositions sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que sur les programmes scolaires et leur articulation avec les cycles d’enseignement. Afin d’avoir une vision globale des programmes et de leur articulation avec le socle commun, le conseil devra organiser ses réflexions, non seulement par grand domaine disciplinaire mais aussi par cycle, afin de garantir une cohérence interne forte en termes de connaissances, de compétences et d’apprentissages à chaque cycle. Le Conseil supérieur des programmes fait également des propositions sur la nature des épreuves des examens conduisant aux diplômes de l’enseignement du second degré. Il se prononce notamment sur l’évolution du diplôme national du brevet et son articulation avec la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que sur l’évolution des différents baccalauréats généraux, technologiques et professionnels. Enfin, pour assurer une cohérence entre les enseignements dispensés et la formation des enseignants, le Conseil supérieur des programmes donne un avis sur la nature et le contenu des épreuves de recrutement d’enseignants du premier et du second degré et sur la conception générale de leur formation au sein des ESPE. – Repenser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et mieux l’articuler avec les programmes d’enseignement La scolarité obligatoire doit garantir les moyens nécessaires à l’acquisition de ce socle constituant la culture commune de tous les jeunes et favorisant la poursuite d’études secondaires, quelles qu’elles soient. Le socle commun actuel, introduit par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, est cependant trop complexe et sa mise en œuvre n’a pas été satisfaisante. La conception et les composantes du socle commun seront donc réexaminées par le Conseil supérieur des programmes, afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous. – Faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évaluation doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève. Il faut aussi remédier à la difficulté pour les enseignants d’évaluer les élèves avec des dispositifs lourds et peu coordonnés entre eux. Ainsi, l’évolution des modalités de notation passe notamment par une réforme du livret personnel de compétences actuel, qui est trop complexe, et une diversification des modalités de l’évaluation. – Mettre en place de nouveaux contenus d’enseignement pour la scolarité obligatoire Plusieurs enseignements particuliers seront développés et leurs contenus feront l’objet de propositions du Conseil supérieur des programmes. . Un enseignement moral et civique Enseigner et faire partager les valeurs de la République est une des missions qui incombent à l’école. L’ensemble des disciplines d’enseignement et des actions éducatives participe à l’accomplissement de cette mission. Aujourd’hui, l’instruction civique à l’école primaire, l’éducation civique au collège et l’éducation civique, juridique et sociale au lycée, notamment y concourent. Pour donner davantage de continuité et de lisibilité à cet ensemble, les principes, les modalités d’évaluation de ces enseignements ainsi que les modalités de formation des enseignants et des autres personnels seront précisés pour une mise en œuvre à la rentrée 2015. L’enseignement de la morale laïque, tout comme l’instruction et l’éducation civiques, participe de la construction d’un mieux-vivre ensemble au sein de notre société. Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d’acquérir et comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l’une des valeurs républicaines fondamentales. Ils contribuent à former des esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi et empreint de tolérance. La devise de la République et le drapeau tricolore doivent figurer à la façade de tout établissement scolaire public ou privé sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 doit être apposée au sein de tous ces établissements. . Un parcours d’éducation artistique et culturelle L’éducation artistique et culturelle est un puissant levier d’émancipation et d’intégration sociale. Les initiatives ont été multiples ces dix dernières années, mais sans cohérence d’ensemble et de façon souvent contradictoire entre les objectifs affichés en matière de réduction des inégalités d’accès à la culture et de pratiques artistiques et les réalisations en termes d’atteinte des publics d’élèves défavorisés. Afin de réduire les inégalités et de favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture, il est mis en place un parcours d’éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves. Ce parcours doit permettre d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel. Ce parcours doit s’appuyer sur les apports conjugués de l’institution scolaire et de ses partenaires collectivités locales, institutions culturelles, associations. Il doit être l’occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l’art comme vecteur de connaissances. À cette fin, il faut mieux structurer ce partenariat et travailler à une complémentarité entre les interventions sur des temps éducatifs articulés entre eux temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. . Une langue vivante dès le cours préparatoire Les résultats des élèves français en langues vivantes sont particulièrement alarmants. Les enquêtes internationales montrent qu’ils sont non seulement loin de maîtriser les compétences attendues en fin de troisième, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue vivante, étrangère et régionale, est un facteur avéré de progrès en la matière. Il sera instauré un enseignement en langues vivantes dès le début de la scolarité obligatoire. Dans les académies concernées, l’apprentissage complémentaire d’une langue régionale sera favorisé et le bilinguisme français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle. La fréquentation d’œuvres et de ressources pédagogiques en langue étrangère ou régionale dans les activités éducatives durant le temps scolaire et les temps périscolaires et extrascolaires sera encouragée. Dans les territoires où les langues régionales sont en usage, leur apprentissage, pour les familles qui le souhaitent, sera favorisé. Ainsi, outre l’enseignement de langues et cultures régionales qui peut être dispensé tout au long de la scolarité par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage, les activités éducatives et culturelles complémentaires qui peuvent être organisées par les collectivités territoriales pourront porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. Pour favoriser l’accès aux écoles dispensant un enseignement de langue régionale, les élèves résidant dans une commune dont les écoles ne proposent pas un tel enseignement auront la possibilité d’être inscrits dans une école d’une autre commune dispensant cet enseignement, sous réserve de l’existence de places disponibles. . L’éducation à l’environnement Face aux défis environnementaux du XXIe siècle, il est indispensable de fournir aux élèves une éducation à l’environnement sur l’ensemble de leur cursus scolaire. Cette éducation doit, d’une part, viser à nourrir la réflexion des élèves sur les grands enjeux environnementaux comme la qualité de l’air, les changements climatiques, la gestion des ressources et de l’énergie ou la préservation de la biodiversité. Elle doit aussi, d’autre part, sensibiliser aux comportements écoresponsables et aux savoir-faire qui permettront de préserver notre planète en faisant évoluer notre manière de vivre et de consommer. Cette éducation, de nature pluridisciplinaire, ne se restreint pas à un enseignement magistral et peut inclure des expériences concrètes. . La promotion de la culture scientifique et technologique La culture scientifique et technologique prépare le futur citoyen à comprendre le monde qui l’entoure et à appréhender les défis sociétaux et environnementaux. Sa diffusion doit également permettre à la France de conforter son avance scientifique, son tissu industriel, son potentiel économique, sa capacité d’innovation et sa compétitivité en formant les techniciens, chercheurs, ingénieurs, entrepreneurs de demain. Il importe donc de développer à l’école une politique de promotion de la science et de la technologie. Tout au long de la scolarité, seront développées les relations entre le milieu scolaire et les acteurs du monde scientifique et technologique laboratoires de recherche, ingénieurs, entreprises, musées, monde associatif.... L’un des objectifs est que de plus en plus d’élèves, et notamment de filles, au cours et à l’issue de leur parcours, souhaitent s’engager dans les carrières scientifiques et techniques. Par l’évolution des pratiques pédagogiques, une attention particulière sera portée au renforcement de l’attractivité des enseignements scientifiques et technologiques pour susciter un plaisir d’apprendre et de pratiquer ces disciplines. – Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation qui suivent une progression régulière et comportent des critères d’évaluation. La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en œuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. La politique des cycles doit être relancée. Tout est fait pour éviter les transitions brutales d’un cycle à l’autre. Le passage de l’école primaire au collège doit être appréhendé de manière progressive. Le nombre et la durée des cycles doivent être réexaminés tout au long de la scolarité obligatoire à partir de deux objectifs principaux l’unité retrouvée de l’école maternelle, qui constituera un cycle à elle seule ; une meilleure continuité pédagogique entre l’école et le collège, qui sera assurée avec la création d’un cycle associant le CM2 et la classe de sixième. Au-delà de la création de ce cycle et afin de contribuer à l’acquisition par tous les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, chaque collège et les écoles relevant de son secteur déterminent conjointement des modalités de coopérations et d’échanges qui devront désormais être inscrites dans le projet des écoles concernées et le projet d’établissement du collège. À cet effet, un conseil école-collège est institué. Il sera chargé de proposer les actions de coopérations et d’échanges. Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse, plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante. Dans le cadre de l’acquisition des connaissances, compétences et méthodes attendues en fin de cycle et non plus en fin d’année scolaire, le redoublement d’une année scolaire doit être exceptionnel. Tout au long de leur parcours, de la maternelle à la fin du collège, les élèves doivent recevoir les aides nécessaires à la réussite de leur scolarité et à la validation du socle, notamment dans le cadre des projets personnalisés de réussite éducative. Donner la priorité à l’école primaire – Redéfinir les missions de l’école maternelle Les missions de l’école maternelle seront redéfinies en lui donnant une unité par la création d’un cycle unique petite section, moyenne section et grande section. Cette redéfinition prendra effet à la rentrée 2014. Il ne s’agit pas de refermer l’école maternelle sur elle-même, mais de lui permettre de préparer progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l’école élémentaire. Les enseignants de grande section de maternelle et de cours préparatoire d’un même secteur de recrutement continueront à se rencontrer de manière régulière afin d’échanger sur les acquis des élèves à l’issue de l’école maternelle et sur les besoins spécifiques des élèves bénéficiant d’aménagements particuliers de scolarité. En développant chez chacun la confiance en soi et l’envie d’apprendre, l’école maternelle doit conforter et stimuler le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif des enfants et les initier aux différents moyens d’expression. Elle assure une première acquisition des principes de la vie en société et de l’égalité entre les filles et les garçons. La prévention des difficultés scolaires y est assurée par la stimulation et la structuration du langage oral et l’initiation à la culture écrite. – Augmenter l’accueil des enfants de moins de trois ans à l’école maternelle La scolarisation précoce d’un enfant de moins de trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu’elle est organisée dans des conditions adaptées à ses besoins. C’est en particulier un levier essentiel pour la réussite scolaire des enfants de milieux défavorisés. La scolarisation des moins de trois ans est très inégale selon les territoires et elle a fortement diminué ces dernières années. La cible prioritaire des élèves défavorisés n’est pas atteinte. Pour faire de l’école maternelle un atout dans la lutte contre la difficulté scolaire, l’accueil des enfants de moins de trois ans sera privilégié dans les secteurs de l’éducation prioritaire, dans les secteurs ruraux isolés et dans les départements et régions d’outre-mer. Des moyens en enseignants seront mobilisés en priorité à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature. Une meilleure formation des enseignants et un partenariat avec les collectivités compétentes permettra d’améliorer l’accueil matériel, éducatif et pédagogique de ces très jeunes enfants. – Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif plus de maîtres que de classes » L’affectation dans une école d’un maître supplémentaire sera un dispositif qui participe pleinement de la refondation de l’école. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature. Il s’agit, par cette dotation, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider dans l’acquisition des apprentissages indispensables à une scolarité réussie en intervenant principalement et prioritairement dans la classe. La détermination des modalités d’intervention est à définir en équipe, selon des contextes que les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves. Afin de prévenir et de réduire sensiblement les difficultés scolaires, et sans exclure l’utilisation de ce dispositif dans les autres niveaux d’enseignement, il convient de concentrer les moyens sur les premières années de l’enseignement et dans les zones scolaires les plus en difficulté. Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. Les élèves recevront ainsi les aides nécessaires pour leur permettre de réussir leur scolarité. Une attention particulière sera également portée aux territoires ruraux et de montagne. Lors de l’élaboration de la carte scolaire, les autorités académiques auront un devoir d’information et de concertation avec les exécutifs locaux des collectivités territoriales concernées. Les enfants de moins de trois ans devront être comptabilisés dans les effectifs des écoles situées dans un environnement social défavorisé. Les spécificités des missions et du fonctionnement des RASED seront réexaminées et s’intégreront dans une logique de complémentarité avec l’ensemble des dispositifs d’aide. L’objectif est de pouvoir parvenir à une augmentation générale du niveau des élèves à l’issue de l’école primaire ainsi qu’à une diminution sensible des redoublements. – Réformer les rythmes scolaires Les différents rapports d’expertise ont montré l’inadaptation des rythmes scolaires actuels dans le premier degré. L’introduction en 2008 de la semaine de quatre jours, avec vingt-quatre heures de classe par semaine, et de deux heures d’aide personnalisée a conduit à une situation exceptionnelle à rebours des tendances internationales alors qu’un nombre croissant de pays tendent à étaler leur calendrier scolaire sur un plus grand nombre de jours, la France a concentré la scolarité des enfants les plus jeunes sur 144 jours annuels d’école primaire. En revanche, le volume horaire annuel est l’un des plus importants, à l’école primaire comme dans l’enseignement secondaire. De ce fait, les écoliers, collégiens et lycéens français ont une journée plus dense et plus chargée que celle de la plupart des autres élèves dans le monde. Les conséquences d’une telle organisation sont nettement défavorables, notamment pour les enfants rencontrant des difficultés. Pour la réussite de tous dans le premier degré, il est nécessaire de revoir l’organisation du temps à l’école primaire. La réforme des rythmes sera engagée dès la rentrée scolaire de 2013 et achevée à la rentrée 2014 dans le premier degré. Elle consistera à revenir à neuf demi-journées de classe, pour instaurer une continuité dans la semaine scolaire et pour mieux organiser les apprentissages. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. Elle permettra d’alléger les journées de classe et, en répartissant mieux le temps scolaire, d’améliorer l’efficacité des apprentissages. Enfin, cet aménagement permettra à l’école d’assurer l’aide au travail personnel, pour tous les enfants, dans le temps scolaire et d’offrir à de petits groupes d’élèves, après le temps de classe, des activités pédagogiques complémentaires. Cette réforme des rythmes va permettre de rendre effective l’interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré. La réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l’école autour d’un projet éducatif territorial et doit conduire à mieux articuler les temps éducatifs et les temps périéducatifs et, par conséquent, à coordonner les actions de l’État, des collectivités territoriales et des organismes œuvrant dans le champ éducatif. La durée de l’année scolaire reste fixée à trente-six semaines à la rentrée 2013. Elle devra évoluer au cours des prochaines années, afin de correspondre au mieux aux rythmes de vie et d’apprentissage des enfants. Afin de faciliter la mise en œuvre de la réforme des rythmes, l’État institue un fonds destiné aux communes et, le cas échéant, aux établissements publics de coopération intercommunale. Ce fonds vise à contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires. Les communes ou, le cas échéant, les établissements publics de coopération intercommunale, qui mettent en place la réforme des rythmes dès la rentrée 2013 reçoivent une aide de 50 euros par élève. Une majoration est réservée aux communes éligibles à la fraction cible » de la dotation de solidarité urbaine et de cohésion sociale et de la dotation de solidarité rurale, ainsi qu’aux communes d’outre-mer et à la collectivité de Saint-Martin. Cette majoration s’élève à 40 euros par élève pour l’année scolaire 2013-2014 et à 45 euros par élève pour l’année scolaire 2014-2015. Repenser le collège unique Le collège unique est un principe essentiel pour conduire tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Créé en 1975, le collège unique a apporté une contribution essentielle à la réussite de la massification de l’enseignement secondaire. Mais, si le taux d’accès d’une classe d’âge en troisième est passé de 70 % à 97 %, les comparaisons internationales et européennes soulignent qu’une part trop importante d’élèves est en grande difficulté au collège, avec une corrélation marquée avec l’origine sociale. Ces mêmes comparaisons montrent que les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui sont organisés autour d’un tronc commun de formation le plus long possible pour tous les élèves. Or, depuis 1975, de multiples dispositifs de gestion des élèves en difficulté ont été mis en place, sans permettre de réduire le noyau dur de l’échec scolaire. Ces dispositifs, initialement présentés comme provisoires » et exceptionnels », ont le plus souvent évolué en filières ségrégatives qui ne favorisent pas l’acquisition d’une culture commune, mais conduisent souvent à exclure les élèves en difficulté au sein même du système éducatif en induisant souvent leur décrochage dans la suite de leur scolarité. Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d’un tronc commun qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves. Celles-ci doivent favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. Ces pratiques différenciées s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes, de manière à ce que le principe du collège unique ne soit pas synonyme d’uniformisation de l’enseignement et des parcours de réussite. Il convient de remettre en cause tout dispositif ou classe d’éviction précoce qui détournerait les élèves de l’objectif de maîtrise du socle et les enfermerait trop tôt dans une filière. La loi supprime ainsi, durant les deux dernières années de collège, les dispositifs d’apprentissage junior » et de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite loi Cherpion », qui a introduit le dispositif d’initiation aux métiers en alternance DIMA pour les jeunes âgés de moins de quinze ans. Le fonctionnement du collège doit permettre d’organiser un tronc commun de formation pour tous au cours du premier cycle grâce à une différenciation des approches pédagogiques et à des actions de soutien pour les élèves qui éprouvent des difficultés. Pour favoriser la réussite des élèves et préparer la suite de leur scolarité, après la classe de troisième, des modules d’enseignements complémentaires au tronc commun peuvent être proposés. Les enseignements complémentaires peuvent comporter des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. Les collèges doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Le travail en équipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalité. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées. Afin de favoriser le lien entre les familles et le collège, des activités autour de la parentalité sont organisées régulièrement au sein de l’établissement. La différenciation des approches pédagogiques au sein du collège unique doit être complétée par un effort particulier pour assurer une meilleure liaison avec les autres niveaux d’enseignement. Outre la continuité pédagogique avec l’école primaire, qui sera facilitée par la mise en place d’un nouveau cycle concernant le CM2 et la sixième, une attention particulière est attendue en matière d’information et d’orientation pour permettre à tous les élèves de réussir la suite de leur parcours scolaire au moment de l’articulation entre la troisième et la seconde. La découverte des métiers et du monde du travail ne peut plus être une option de découverte professionnelle » réservée aux seuls élèves s’orientant vers l’enseignement professionnel. Déterminant dans la construction de l’orientation de tous les élèves, qui doivent être informés et éclairés tout au long de leurs études secondaires sur les métiers, sur les formations qui y mènent et sur les entreprises dans lesquelles ils s’exercent, un nouveau parcours de découverte du monde économique et professionnel, mis en place à partir de la rentrée 2015, s’adressera à tous et trouvera sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième. Mieux réussir au lycée Les lycées doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées. – La valorisation de l’enseignement professionnel L’enseignement professionnel représente un atout pour le redressement productif de la France et l’insertion professionnelle des jeunes. Les centaines de diplômes préparés et délivrés par les filières professionnelles contribuent à élever le niveau général de formation dans notre pays et permettent d’orienter les jeunes vers des débouchés professionnels et des emplois qualifiés. La réforme de la voie professionnelle, qui a mis en place la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans, a conduit à une augmentation significative du taux d’accès en terminale professionnelle des élèves issus de troisième 65 % contre 40 % dans l’ancien cursus en quatre ans mais également à une légère baisse du taux de réussite au baccalauréat. Par ailleurs, le pourcentage des jeunes décrocheurs au cours des deux premières années 25 % et le nombre de jeunes sortant sans diplôme demeurent trop élevés. De plus, si le taux de poursuite d’études des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur a fortement augmenté, leur taux de réussite y est nettement inférieur à celui des autres bacheliers. Tous les élèves qui s’engagent dans un cursus de baccalauréat professionnel en trois ans doivent obtenir au minimum un diplôme de niveau V, un certificat d’aptitude professionnelle CAP ou un brevet d’études professionnelles BEP, quand il n’existe pas de CAP dans la branche professionnelle concernée, avant leur sortie. Pour les élèves les plus fragiles, des parcours adaptés devront être davantage proposés. L’accès aux cycles supérieurs courts, sections de technicien supérieur STS et instituts universitaires de technologie IUT, devra être facilité pour tous les bacheliers professionnels titulaires d’une mention, qui seront accompagnés dans cette scolarité. Afin de mieux adapter l’offre de formation professionnelle aux besoins des territoires, d’anticiper et d’accompagner les mutations économiques, l’État et les régions doivent nouer un partenariat renforcé. Au-delà de la nécessaire modernisation de la carte de formation, il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d’excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir différentes modalités de formation statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l’expérience et organiser des poursuites d’études supérieures et des conditions d’hébergement et de vie sociale. – Le lycée d’enseignement général et technologique Le lycée d’enseignement général et technologique, de même que le lycée professionnel, sont les premiers segments de l’espace Bac-3, Bac+3 » qui permettent d’articuler la transition entre l’enseignement secondaire et des études supérieures réussies. Il faut qu’ils intègrent les élèves issus du collège et qu’ils préparent les bacheliers à l’enseignement supérieur. Le lycée doit assurer une continuité entre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les licences universitaires, STS, IUT ou classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. Le lycée connaît trop d’échecs le taux de réussite au baccalauréat est en stagnation et le taux de diplômés de l’enseignement supérieur 44 % reste insuffisant au regard des pays comparables. L’objectif de 50 % visé par la loi d’orientation de 2005 n’est pas atteint. Le lycée français est, en outre, un des plus coûteux et des plus denses au monde. Les séries de la voie générale sont déséquilibrées au profit de la filière scientifique. Enfin, l’accompagnement personnalisé ne donne pas tous les résultats escomptés. La réforme du lycée d’enseignement général et technologique, entrée en application en 2010, a atteint la classe de terminale en 2012. Il est encore trop tôt pour en tirer un bilan assuré. Néanmoins, plusieurs points de vigilance apparaissent qui doivent guider les mesures à prendre à partir de la rentrée 2014. L’objectif de faire de la classe de seconde une véritable classe de détermination n’est pas atteint. L’information des familles et des élèves dans les collèges n’est pas suffisante et l’orientation dans une série de première est fortement déterminée par le choix du lycée, notamment par son offre. La hiérarchie scolaire et sociale des séries générales et technologiques reste dominante la plupart des élèves de collège qui peuvent choisir vont en seconde générale et technologique et, pour la moitié d’entre eux, dans la série scientifique. À partir de 2014, des évolutions substantielles seront menées. Elles porteront notamment sur des pratiques pédagogiques innovantes travaux personnels encadrés en terminale, projets interdisciplinaires, amélioration de l’accompagnement personnalisé..., l’aide à l’orientation et l’articulation avec l’enseignement supérieur et sur des parcours plus diversifiés et des séries rééquilibrées. Développer une grande ambition pour le numérique à l’école Nos sociétés sont profondément transformées par le numérique. La société de l’information ouvre des perspectives nouvelles en matière d’accès à la connaissance et à la formation. Le monde vit probablement une période de rupture technologique aussi importante que le fut, au XIXe siècle, la révolution industrielle. Les technologies numériques représentent une transformation radicale des modes de production et de diffusion des savoirs, mais aussi des rapports sociaux. L’école est au cœur de ces bouleversements. Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école et de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. Elles offrent également des possibilités nouvelles d’apprentissage, par exemple pour l’enseignement des langues étrangères ou pour les élèves en situation de handicap. – Créer un service public du numérique éducatif L’école doit s’adapter et accompagner ces évolutions en créant, au sein du service public de l’éducation et afin de contribuer à l’exercice de ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance. Ce service permet d’enrichir l’offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée. L’offre de ressources numériques ne peut se développer au détriment des heures d’enseignement et doit être mise en service dans le respect strict des programmes scolaires, de la cohérence pédagogique des enseignements et des obligations d’accueil de tous les élèves. Dans le respect de la liberté des choix pédagogiques, le service public doit organiser à destination des élèves et des enseignants une offre de productions pédagogiques numériques à finalités éducatives, culturelles ou scientifiques. Il met aussi à disposition des enseignants des ressources pédagogiques, des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec leurs familles, ainsi que des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue. Ce service contribue enfin à l’instruction des enfants présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ou de ceux qui ne peuvent être scolarisés en établissement. Les ressources numériques sont un formidable moyen d’enrichir le contenu des enseignements. Dans les limites fixées par la directive 2001/29/CE du Parlement européen et du Conseil, du 22 mai 2001, sur l’harmonisation de certains aspects du droit d’auteur et des droits voisins dans la société de l’information, il est nécessaire d’élargir le champ de l’exception pédagogique afin de développer l’usage de ressources numériques dans l’éducation. – Développer des contenus numériques pédagogiques Des ressources et des services numériques seront mis à disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. Le développement de ressources et de services pédagogiques de haute qualité sera assuré notamment par la mobilisation des opérateurs de l’éducation nationale comme le Centre national de documentation pédagogique CNDP, le Centre national d’enseignement à distance CNED et l’Office national d’information sur les enseignements et les professions ONISEP. L’incitation au développement de ressources numériques se fera notamment en faveur de logiciels libres et de contenus aux formats ouverts. Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. Les ressources numériques éducatives des grands établissements éducatifs, culturels et scientifiques seront mises à disposition gratuitement des enseignants à des fins pédagogiques. Les enseignants auront également accès aux ressources numériques éducatives des associations complémentaires de l’enseignement public. Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit, notamment par des incitations à l’investissement, pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française. – Former des personnels, notamment des enseignants, au et par le numérique Les ESPE intègreront dans la formation initiale et continue des personnels les enjeux et les usages pédagogiques du numérique. Ces éléments devront également permettre à l’enseignant d’avoir un regard critique sur les usages pédagogiques qu’il met en œuvre dans sa classe avec le numérique. La prise en compte du numérique sera également inscrite dans les plans académiques et nationaux de formation des enseignants et des corps d’inspection et d’encadrement. – Apprendre à l’ère du numérique Il est impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société dont l’environnement technologique est amené à évoluer de plus en plus rapidement. Les professeurs-documentalistes doivent être particulièrement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique. Cela passe notamment par l’inscription dans la loi du principe d’une éducation numérique pour tous les élèves, qui doit permettre aux enfants d’être bien formés et pleinement citoyens à l’ère de la société du numérique. La formation scolaire comprend un enseignement progressif et une pratique raisonnée des outils d’information et de communication et de l’usage des ressources numériques qui permettront aux élèves tout au long de leur vie de construire, de s’approprier et de partager les savoirs. La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques comporte en outre une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, qu’il s’agisse de la protection de la vie privée ou du respect de la propriété intellectuelle. Elle comporte également une sensibilisation à la maîtrise de son image et au comportement responsable. Au collège, l’éducation aux médias, notamment numériques, initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. Une option informatique et sciences du numérique » sera ouverte en terminale de chacune des séries du baccalauréat général et technologique. – Coordonner les actions de l’État et des collectivités territoriales en faveur du développement du numérique à l’école Exploiter les opportunités offertes par le numérique pour la formation des élèves implique d’équiper les établissements. La répartition des compétences entre l’État et les collectivités territoriales en la matière, notamment sur la question de la maintenance des équipements, est clarifiée par la loi. Par ailleurs, les cofinancements prévus par les programmes gouvernementaux en faveur du déploiement du très haut débit sur l’ensemble du territoire sont notamment mobilisés pour raccorder de façon systématique les établissements scolaires du premier et du second degré, et principalement ceux qui sont situés en milieu rural. L’État, les collectivités territoriales et les équipes éducatives choisissent de manière concertée les équipements matériel et logiciel acquis dans le cadre du développement du numérique dans les écoles et établissements scolaires. Ils réfléchissent ensemble aux solutions d’infrastructures réseau mises en place dans les établissements de façon à favoriser le développement des usages. Les inquiétudes développées ces dernières années au sein de la société civile en matière de santé publique, notamment à l’égard des enfants les plus jeunes, doivent pousser l’État et les collectivités territoriales à privilégier les connexions filaires lorsque cela est compatible avec les usages pédagogiques et les contraintes locales. Par ailleurs, une démarche d’information doit permettre de diffuser au sein de la communauté éducative les informations rigoureuses et actualisées mises à disposition par les autorités compétentes en la matière. Enfin, pour faciliter l’action des collectivités territoriales et lutter contre les inégalités territoriales, la constitution d’une offre attractive d’équipements matériel et logiciel performants pour les établissements scolaires, et des procédures administratives simplifiées pour leur acquisition et l’achat de prestations de maintenance seront mises en place. Favoriser des parcours choisis et construits La réussite du parcours scolaire et de l’insertion dans la vie professionnelle dépend notamment d’une orientation choisie par les élèves et leurs parents et de leur bonne information en la matière. La question de l’orientation ne concerne pas uniquement en fin de collège les élèves considérés comme n’ayant pas le niveau nécessaire à la poursuite des études générales ce type d’orientation est dans la plupart des cas subi. Cet état de fait contribue à dévaloriser les filières professionnelles et technologiques, en les faisant paraître comme des voies destinées aux élèves les plus faibles. Il est nécessaire de donner à tous les élèves, dès le collège, les éléments qui leur permettront de faire un choix éclairé pour la poursuite de leurs études au terme de leur scolarité obligatoire. Il s’agit de faire de l’orientation – que ce soit vers l’apprentissage, une filière professionnelle, technologique ou générale – un choix réfléchi et positif et non une étape où l’élève est passif, déterminée uniquement par ses résultats au collège et les stéréotypes de genre. L’information délivrée en matière d’orientation s’attache donc particulièrement à lutter contre les représentations préconçues et sexuées des métiers. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il lui permet de se familiariser progressivement avec le monde économique et professionnel, notamment par une première connaissance du marché du travail, des professions et des métiers, du rôle et du fonctionnement des entreprises ainsi que des modalités et des perspectives d’insertion professionnelle. Il lui ouvre ainsi un éventail large de possibilités d’orientation et contribue ainsi à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales. Ce parcours ne se limite plus à une option de découverte professionnelle » proposée uniquement aux élèves destinés à l’enseignement professionnel, mais il s’adresse à tous et trouve sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième. Au-delà, ce parcours se prolonge au lycée. En associant les parents, ces parcours sont organisés sous la responsabilité des chefs d’établissement, avec le concours des équipes éducatives et des conseillers d’orientation-psychologues. L’école doit également s’ouvrir à tous ceux qui peuvent contribuer à cette information témoignages de professionnels aux parcours éclairants, initiatives organisées avec les régions, avec des associations et des représentants d’entreprises, visites, stages et découverte des métiers et de l’entreprise, et projets pour développer l’esprit d’initiative et la compétence à entreprendre. Afin d’en améliorer l’efficacité, le service public de l’orientation mis en place par la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie sera renforcé par une collaboration accrue entre l’État et les régions. Sa mission est de rendre effectif le droit de toute personne d’accéder à un service gratuit et d’améliorer la qualité d’information sur les formations, les métiers et l’insertion professionnelle et de développer un conseil et un accompagnement personnalisé de proximité pour construire son parcours de formation et d’insertion professionnelle. Le ministère chargé de l’éducation nationale encourage, en association avec le ministère des affaires étrangères, ministère de tutelle de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, les filières technologiques et professionnelles au sein du réseau de l’enseignement français à l’étranger. Piloter le système scolaire – Responsabiliser et accompagner À chaque étape de la scolarité, l’action publique, qu’elle soit ministérielle ou académique, doit être au service de la pédagogie. Elle doit être définie en fonction de ses effets attendus dans la classe et apporter l’aide nécessaire aux personnels dans l’accomplissement de leurs missions. Malgré les évolutions récentes, le système éducatif reste sous-encadré et le pilotage pédagogique aux différents niveaux du système demeure insuffisant. La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de choisir et de diversifier les démarches. Pour une utilisation raisonnée de cette autonomie, il faut que, sous l’autorité des personnels de direction, la concertation et la collégialité soient au cœur de la vie des établissements. – Innover L’innovation pédagogique renforce l’efficacité des apprentissages. Le ministère de l’éducation nationale prendra des initiatives, s’appuyant sur les milieux associatifs, souvent à l’origine de la mise en place d’actions innovantes, afin de repérer et de diffuser les innovations les plus pertinentes. Conformément aux missions du service public du numérique éducatif telles que définies à l’article 10 de la présente loi, une attention particulière est accordée aux innovations dans le domaine du développement du numérique à l’école. En effet, les constants progrès techniques en la matière obligent à un renouvellement des pratiques pour en assurer la pertinence et l’efficacité. Un Institut des hautes études de l’éducation nationale sera créé. Il sera un lieu de réflexion sur les problématiques de l’école et il contribuera à promouvoir et à diffuser toutes les connaissances utiles dans le domaine de l’éducation. Les formations proposées reposeront sur un partage d’expériences entre les hauts responsables issus du service public de l’éducation et notamment des représentants issus des collectivités territoriales, du milieu universitaire et de la recherche ou du monde de l’entreprise. – Évaluer Le pilotage des politiques éducatives nécessite d’avoir une vision globale du fonctionnement et de l’efficacité du système éducatif. L’évaluation doit être scientifique, indépendante et apporter une aide à la décision politique et à la mise en œuvre de réformes. Un Conseil national d’évaluation du système éducatif est créé. Cette instance indépendante doit contribuer à rendre transparent l’ensemble du processus d’évaluation. Ses champs d’investigation couvrent toutes les composantes de l’enseignement scolaire, l’organisation du système éducatif et ses résultats. Il réalise ou fait réaliser des évaluations, il se prononce sur les méthodologies et les outils utilisés et donne un avis sur les résultats des évaluations externes et notamment internationales. Ce conseil peut être saisi par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat ou par le ministre chargé de l’éducation nationale ou d’autres ministères disposant de compétences en matière d’éducation ou conduisant des politiques éducatives. Il peut également s’autosaisir. II. – Une refondation pour la réussite éducative de tous Promouvoir une plus grande ouverture sur l’Europe et le monde L’école doit favoriser l’intégration des futurs citoyens français dans l’espace politique de l’Union européenne et rendre possible la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen. C’est pourquoi la France promouvra les initiatives visant à développer un esprit européen et un sentiment d’appartenance partagé à la communauté politique que constitue l’Union européenne. Le ministère de l’éducation nationale participera ainsi à l’atteinte des objectifs de la stratégie Éducation et formation 2020 ». L’apprentissage des langues vivantes constitue un moyen privilégié de cette ouverture. La création de partenariats avec des acteurs scolaires dans des pays tiers est activement encouragée aux différents niveaux du système éducatif classe, établissement et académie. Ces partenariats, qui peuvent prendre plusieurs formes, programmes européens, accords bilatéraux, appariements, jumelages..., doivent permettre la mise en œuvre de projets pédagogiques partagés qui donnent l’occasion aux élèves de développer des liens concrets avec des partenaires étrangers. La mobilité, qui contribue plus fortement encore au développement de compétences linguistiques, personnelles et interculturelles sera également développée pour les élèves, individuellement et collectivement, comme pour les enseignants. La mobilité des enseignants pourra se réaliser tant dans le réseau d’enseignement français à l’étranger que dans les établissements étrangers. Il est souhaitable que l’école permette que chaque élève ait l’occasion de partir en voyage scolaire à l’étranger au moins une fois au cours de la scolarité obligatoire. Le ministère de l’éducation nationale développera une coopération éducative destinée à promouvoir à l’étranger son système de formation et les valeurs républicaines qui lui sont attachées, à encourager l’apprentissage de la langue française, à partager son expertise, à développer des réflexions conjointes sur des problématiques communes et à ouvrir le système éducatif national sur le monde, notamment à travers le réseau de l’enseignement français à l’étranger. Le ministère chargé de l’éducation nationale participera, en association avec le ministère des affaires étrangères, à l’enseignement français, au sein de l’Union européenne et dans les pays tiers à l’Union européenne en développant notamment des filières bilingues, des sections binationales et des sections internationales avec les pays partenaires. Cette coopération sera intensifiée avec des pays et des régions présentant un intérêt particulier pour la France. Refonder l’éducation prioritaire pour une école plus juste L’éducation prioritaire concerne 17,9 % des écoliers et 19,8 % des collégiens. La situation actuelle n’est pas satisfaisante lors de l’entrée en sixième le pourcentage d’élèves en difficulté de lecture dans le secteur de l’éducation prioritaire est passé de 20,9 % en 1997 à 31,3 % en 2007. La réussite des élèves dans tous les territoires est un devoir pour la République. L’organisation en zonage devra évoluer et être mieux coordonnée au niveau interministériel, notamment avec la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville. La question de la labellisation sera réexaminée car elle est source de rigidité et n’a pas su éviter le piège de la stigmatisation. L’allocation des moyens devra donc être revue au profit d’une autre approche tout en poursuivant un effort budgétaire spécifique pour les établissements de l’éducation prioritaire il s’agira de différencier, dans le cadre de leur contrat d’objectifs, les moyens en fonction des spécificités territoriales, sociales et scolaires de chacun des établissements ainsi que selon le projet d’école ou le contrat d’objectifs... Pour stabiliser davantage les équipes pédagogiques, il convient d’améliorer les conditions de travail des enseignants. S’agissant de la carte scolaire, les études montrent que les assouplissements de la sectorisation ont accru les difficultés des établissements les plus fragiles. Le retour à une sectorisation ou à d’autres modalités de régulation favorisant la mixité scolaire et sociale devra être examiné, expérimenté et mis en œuvre. L’internat scolaire est un mode d’accueil et de scolarisation qui favorise la réussite scolaire et l’apprentissage des règles de vie collective pour les familles et les élèves qui le souhaitent. Les internats d’excellence constituent une réponse partielle et coûteuse à un besoin plus large. Tous les internats, dans leur diversité, doivent proposer l’excellence scolaire et éducative aux élèves accueillis. Scolariser les élèves en situation de handicap et promouvoir une école inclusive La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Ce progrès a été facilité par l’effort fourni pour accompagner et aider ces jeunes handicapés dans leur parcours scolaire. Cet accompagnement humain répond principalement à deux besoins. Il est d’abord une réponse à la situation de jeunes handicapés qui, sans la présence continue d’un adulte, ne pourraient pas accéder à l’école lourds handicaps moteurs et enfants très fragiles ou porteurs de maladies graves. Il consiste ensuite à apporter à l’élève une assistance plus pédagogique et lui faciliter l’accès à l’apprentissage et au savoir explications ou reformulations de consignes, recentrage de l’élève sur sa tâche, aide ponctuelle et prise de notes ou réalisation d’un exercice sous la dictée de l’élève. Les ressources et les innovations numériques constituent également des accélérateurs d’intégration pour les élèves en situation de handicap. Il convient aussi de promouvoir une école inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Le fait d’être dans la classe n’exclut pas de bénéficier d’enseignements adaptés et est, pédagogiquement, particulièrement bénéfique. Cette scolarisation au sein de l’école ou de l’établissement permet aussi aux autres élèves d’acquérir un regard positif sur la différence. Face à l’augmentation rapide et continue des demandes et des prescriptions, il convient de mettre en place une approche plus qualitative et notamment de partager des outils de gestion, de suivi et de prospective pour ajuster les réponses apportées à la situation des élèves. Il convient, en outre, d’améliorer la formation de ces personnels en lien avec les conseils généraux. Des moyens d’accompagnement seront mobilisés en priorité au cours de la législature pour scolariser les élèves en situation de handicap. Cet accompagnement s’appuiera sur des coopérations renforcées et facilitées avec les services médico-sociaux. Les projets linguistiques des élèves sourds et de leurs familles seront pris en compte. Les élèves sourds auront accès à un parcours scolaire en communication bilingue enseignement en langue des signes et langue française ou communication en langue française enseignement en français oral avec langage parlé complété et français écrit. Pour cela, des dispositifs adaptés à cette scolarisation seront développés par le regroupement des élèves dans une même classe ou la mutualisation des moyens nécessaires dans un même établissement à l’échelle académique. Enfin, le ministère de l’éducation nationale financera des matériels pédagogiques adaptés répondant aux besoins particuliers et identifiés d’élèves en situation de handicap pour faciliter leur inclusion en milieu ordinaire. Promouvoir la santé L’école a pour responsabilité l’éducation à la santé et aux comportements responsables. Elle contribue au suivi de la santé des élèves. La politique de santé à l’école se définit selon trois axes l’éducation, la prévention et la protection. Elle s’appuie pour cela sur des équipes pluri-professionnelles comportant les médecins, les personnels infirmiers et les psychologues de l’éducation nationale, mais également sur l’ensemble des personnels, afin de dépister et de diagnostiquer les troubles susceptibles d’entraver les apprentissages, de scolariser les élèves atteints de maladies chroniques et en situation de handicap et de faciliter l’accès aux soins et à la prévention pour les élèves. L’action des personnels sociaux et de santé de l’éducation nationale constitue un outil majeur de lutte contre les inégalités sociales de santé et de prévention précoce des difficultés des élèves et du décrochage scolaire. Cette action s’exerce en collaboration avec l’ensemble des personnels de la communauté éducative et les partenaires de l’école. La promotion de la santé favorise le bien-être et la réussite de tous les élèves. Elle contribue à réduire les inégalités de santé par le développement des démarches de prévention. Il convient notamment de sensibiliser les élèves, en fonction de leur âge, à la responsabilité face aux risques sanitaires notamment pour prévenir et réduire les conduites addictives et la souffrance psychique, aux risques des dérives thérapeutiques et sectaires, à l’éducation nutritionnelle notamment pour lutter contre l’obésité et à l’éducation à la sexualité. L’éducation à la sexualité fait l’objet d’au moins trois séances annuelles d’information dans les écoles, les collèges et les lycées qui peuvent être assurées par les personnels contribuant à la mission de santé scolaire, par des personnels des établissements ainsi que par d’autres intervenants extérieurs. Ces personnels sont spécifiquement formés dans ce domaine. Afin de sensibiliser les élèves du premier et du second degré à la dangerosité des pratiques dites de jeux dangereux », les équipes pédagogiques et éducatives sont sensibilisées et formées à la prévention et à la lutte contre ces pratiques. Il convient également d’encourager l’introduction et la généralisation de l’alimentation biologique et locale dans la restauration collective, conformément aux objectifs fixés par le Grenelle de l’environnement. Il convient aussi de sensibiliser les élèves ainsi que leurs parents à l’importance du rythme veille/sommeil. Développer la place du sport à l’école Le sport scolaire joue un rôle fondamental dans l’accès des jeunes aux sports et à la vie associative, créant une dynamique et une cohésion au sein des communautés éducatives et entre les écoles et les établissements. Il contribue à l’éducation à la santé et à la citoyenneté. L’éducation physique et sportive contribue également à promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs éducatives et humanistes du sport. Elle favorise l’égalité des chances des jeunes. Des activités sportives sont proposées à tous les élèves volontaires, notamment dans les territoires prioritaires, tout au long de l’année en complément des heures d’éducation physique et sportive. Ces activités doivent avoir un sens pédagogique autour des valeurs transmises par le sport comme le sens de l’effort et du dépassement de soi, le respect de l’adversaire et des règles du jeu ainsi que l’esprit d’équipe. Dans un objectif d’éducation par le sport, le recours au sport comme vecteur d’apprentissage pour les autres matières d’enseignement est favorisé. Lutter contre le décrochage scolaire La proportion des 18-24 ans qui n’ont pas terminé avec succès l’enseignement secondaire du second cycle était en moyenne de 13,5 % dans l’Union européenne en 2011. Avec 12 %, la France se situe dans une position intermédiaire au niveau européen mais reste au-dessus du niveau souhaitable et des pays les plus efficaces en la matière. L’objectif est de diviser par deux le nombre des sortants sans qualification. Dans le second degré, les projets d’établissements doivent mobiliser les équipes éducatives autour d’objectifs précis de réduction de l’absentéisme, premier signe du décrochage. Dans les collèges et les lycées professionnels à taux de décrochage particulièrement élevé, un référent aura en charge la prévention du décrochage, le suivi des élèves décrocheurs en liaison avec les plates-formes, la relation avec les parents, le suivi de l’aide au retour en formation des jeunes décrocheurs de l’établissement, en vue de l’obtention d’un diplôme national ou d’un titre professionnel de niveau V. Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme doit pouvoir disposer d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret et d’une attestation de son parcours et des compétences acquises. Des partenariats seront noués entre l’État et les régions pour établir des objectifs conjoints de réduction du nombre de jeunes sortant de formation initiale ou présents sur le marché du travail sans qualification et pour définir les modalités d’atteinte de ces objectifs. Ces partenariats seront élaborés avec les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle CCREFP et signés par le président de région, le recteur et le préfet. Lutter contre l’illettrisme 3,1 millions de personnes sont en situation d’illettrisme en France. Ce sont 3,1 millions de personnes qui ne maîtrisent plus la lecture, l’écriture, le calcul, les compétences de base pour être autonomes dans des situations simples de la vie quotidienne, alors même qu’elles ont été scolarisées en France. Les conséquences pour celles qui sont concernées sont souvent dramatiques licenciement, éloignement durable du marché du travail, désocialisation. C’est pourtant un phénomène qu’il est possible de prévenir, à condition de donner une cohérence aux actions de tous les acteurs qui agissent dans le domaine. L’éducation nationale, les familles, les associations, les collectivités, chacun a un rôle dans la prévention de l’illettrisme. Il convient désormais de donner une impulsion nationale et d’accompagner la mise en cohérence du travail de tous les acteurs. L’illettrisme demeure une réalité relativement méconnue, que les pouvoirs publics ont tardé à appréhender. Le Premier ministre a fait de la lutte contre l’illettrisme la grande cause nationale de l’année 2013. Le Gouvernement entend ainsi prendre la mesure d’un sujet qui suppose un engagement fort et une action concertée des ministères concernés. Offrir un cadre protecteur aux élèves, aux enseignants ainsi qu’à tous les acteurs intervenant dans l’école L’école doit offrir aux élèves un cadre protecteur dont l’un des éléments fondamentaux est la présence d’une équipe éducative pluri-professionnelle travaillant en partenariat. L’apprentissage de la citoyenneté et de la vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communauté éducative sont des objectifs pédagogiques tout aussi importants que la maîtrise des connaissances disciplinaires. Pour devenir de jeunes citoyens, les élèves doivent apprendre les principes de la vie démocratique et acquérir des compétences civiques grâce aux enseignements dispensés et par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative des écoles et des établissements. L’action éducative contribue également à sensibiliser les élèves à la solidarité intergénérationnelle et aux apports réciproques entre les générations, notamment par leur engagement dans la vie associative et par les échanges de savoirs et de compétences. L’école doit assurer, conjointement avec la famille, l’enseignement moral et civique, qui comprend l’apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l’Union européenne, des institutions, de l’hymne national et de son histoire, et prépare à l’exercice de la citoyenneté. Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient de prévenir au sein de l’école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l’égalité entre les femmes et les hommes. Quelles que soient les origines de l’absentéisme, il appartient à l’institution scolaire de mettre en œuvre tous les moyens pédagogiques et éducatifs à sa disposition pour favoriser l’assiduité de l’élève. La sécurité et, de façon plus précise, les conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous. Les violences en milieu scolaire, dont les origines sont plurielles, requièrent en effet un traitement global et une action de long terme et non une approche uniquement sécuritaire qui n’est pas suffisamment efficace. La lutte contre toutes les formes de harcèlement sera une priorité pour chaque établissement d’enseignement scolaire. Elle fera l’objet d’un programme d’actions élaboré avec l’ensemble de la communauté éducative, adopté par le conseil d’école pour le premier degré et par le conseil d’administration dans les établissements publics locaux d’enseignement EPLE. Ce programme d’actions sera régulièrement évalué pour être amendé si nécessaire. Au niveau des établissements scolaires, l’action sera fondée sur le renforcement des équipes pédagogiques et l’augmentation du nombre d’adultes présents dans les établissements en difficulté. La mise en place d’assistants de prévention et de sécurité à la rentrée 2012 constitue une première étape en la matière. Ces personnels formés participent à l’action éducative, en complémentarité avec les autres personnels et en articulation avec les équipes mobiles de sécurité et les partenaires extérieurs. La formation initiale et continue des enseignants revêt une importance cruciale pour leur permettre de gérer les situations de tension ou de réagir face aux élèves en difficulté avec l’institution scolaire. Cette politique de formation sera amorcée dans les ESPE à partir de la rentrée 2013. Redynamiser le dialogue entre l’école et les parents, les collectivités territoriales, le secteur associatif La promotion de la co-éducation » est un des principaux leviers de la refondation de l’école. Elle doit trouver une expression claire dans le système éducatif et se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative dans l’intérêt de la réussite de tous les enfants. Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement. Des actions seront conduites au niveau des établissements pour renforcer les partenariats avec les parents et leurs associations. Il s’agit aussi d’accorder une attention particulière aux parents les plus éloignés de l’institution scolaire par des dispositifs innovants et adaptés. Si l’éducation revêt un caractère national, les collectivités territoriales, qui financent 25 % de la dépense intérieure d’éducation, jouent un rôle déterminant dans le bon fonctionnement du système éducatif, notamment sur des questions centrales les bâtiments, le numérique, les activités durant les temps périscolaires et extrascolaires, l’orientation, l’insertion professionnelle... Ainsi, les contrats d’objectifs des EPLE doivent devenir tripartites, en renforçant le rôle de la collectivité territoriale de rattachement. La représentation des collectivités territoriales est rééquilibrée au sein des conseils d’administration des EPLE. Enfin, au niveau régional et par convention, l’utilisation des locaux et équipements scolaires hors temps de formation doit être favorisée afin de développer des activités à caractère culturel, sportif, social ou socio-éducatif ou de permettre à des entreprises ou à des organismes de formation d’utiliser ces espaces et, le cas échéant, le matériel. Le secteur associatif, ainsi que les mouvements d’éducation populaire, sont des partenaires essentiels de l’école. Ils font partie intégrante de la communauté éducative dont les actions sont déterminantes pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves. Ces acteurs méritent amplement d’être reconnus dans leur diversité et pour la qualité de leurs interventions. Le partenariat qui les associe à l’école doit être développé dans le respect et en fonction des capacités et des compétences ainsi que de l’objet défendu par les partenaires qui le constituent. Seront associées à toutes les instances de concertation des différents acteurs participant à l’encadrement des élèves à la fois les associations de parents et celles relatives à l’éducation populaire. Ces orientations de réforme tracent la stratégie de refondation de l’école et prévoient les moyens humains qui lui seront nécessaires. Elles seront mises en œuvre au cours de la législature. La refondation de l’école de la République suppose le rassemblement autour de ces orientations qui portent non seulement un projet éducatif, mais également un projet de société. La France, avec la refondation de son école, se donne les moyens de répondre aux grands défis auxquels elle est confrontée améliorer la formation de l’ensemble de la population, accroître sa compétitivité, lutter contre le chômage des jeunes, réduire les inégalités sociales et territoriales, favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap et recréer une cohésion nationale et un lien civique autour de la promesse républicaine. L’ensemble de ces mesures représente un effort financier et humain important, mais cet effort constitue un investissement pour l’avenir de notre pays. Il s’agit d’un des leviers les plus puissants pour améliorer le potentiel de croissance, à moyen et long termes, du pays et pour former les personnels qualifiés dont son économie et les secteurs d’avenir ont besoin. La refondation de l’école s’appuie sur une conception du citoyen et de la République. L’école de la République est une école de l’exigence et de l’ambition qui doit permettre à chaque élève de trouver et de prendre le chemin de sa réussite. C’est un lieu d’enseignement laïc, d’émancipation et d’intégration de tous les enfants. C’est notre maison commune, vecteur de promotion et de justice sociales, lieu de transmission des valeurs de la République, des valeurs fortes que l’on doit enseigner et pratiquer. Cette refondation appelle la mobilisation de tous pour l’accomplissement au quotidien de cette ambition, dans un esprit d’unité, de confiance et d’action, dans l’intérêt des élèves et dans celui du pays. Vu pour être annexé au projet de loi adopté par le Sénat dans sa séance du 24 mai 2013. Le Président, Signé Jean-Pierre BEL © Assemblée nationale

Libellé: Prime de participation à la recherche scientifique des ingénieurs et personnels techniques du ministère de l’éducation nationale; Texte de référence : décret n°86-1170 du 30 octobre 1986 rechercher le texte; Statuts des bénéficiaires et montants : Contractuels 3 A - montant : 3387.43 euros

En droit français, vous ne pouvez pas déshériter votre enfant au sens strict du terme car il est protégé par le mécanisme de la réserve héréditaire. Il est en revanche possible d’aménager la part qui lui sera dévolue dans certaines limites. Qu’est-ce que la réserve héréditaire ?C'est une part de vos biens et de vos droits successoraux dont la loi garantit la transmission à votre enfant. Cette part représente 1/2 des biens et des droits successoraux en présence d’un seul enfant, 2/3 en présence de 2 enfants,3/4 en présence de 3 enfants ou plus,Au delà de 3 enfants, ils se partageront entre eux les 3/4 du patrimoine du vous ne pouvez pas disposer de la réserve, vous pouvez par contre disposer de la quotité disponible comme vous l’ que la quotité disponible ?C’est la part qui n’est pas réservée par la loi. Vous pouvez en disposer comme vous l’entendez par le biais de libéralités donations ou par le biais d’un testament legs. Si vous n’avez qu’un seul enfant, celui-ci recevra donc au minimum la moitié des vos biens et de vos droits. Si vous avez deux enfants et que vous souhaitez en avantager un, vous pouvez disposer d’1/3 de votre patrimoine et le lui transmettre. Il recevra ainsi 2/3 de votre patrimoine tandis que l’autre enfant n’en recevra plus qu’1/3. Un enfant peut-il perdre sa qualité d’héritier ?Oui, un enfant peut perdre sa qualité d’héritier et donc être exclu de la succession de manière automatique s'il est déclaré indigne, c’est-à-dire si il est condamné à une peine criminelle pour avoir donné ou tenté de donner la mort au défunt il a été condamné à une peine criminelle pour avoir volontairement porté des coups ou commis des violences ou voies de fait ayant entraîné la mort du défunt sans intention de la plus, il peut être exclu de la succession par une demande prononcée devant le tribunal judiciaire par un autre héritier ou par le ministère public s’il est condamné pour les mêmes faits que précédemment à une peine correctionnelle cette foiss’il a été condamné pour un témoignage mensonger porté contre le défunt dans un procès criminel s’il s'est abstenu d’empêcher soit un crime ou un délit contre l’intégrité corporelle du défunt d’où il est résulté la mort alors qu’il pouvait le faire sans risque s’il est condamné pour une dénonciation calomnieuse contre le défunt où une peine criminelle était en alors en jeu. Quand demander cette déclaration d'indignité ?dans les six mois du décès, si la décision de condamnation ou de déclaration de culpabilité est antérieure au décès, dans les six mois de la décision de condamnation, si elle est postérieure au héritier déclaré indigne peut-il être réintégré dans la succession ?Oui. A la suite de ce genre de faits, le défunt peut, en connaissance de cause, avoir précisé de son vivant par une déclaration expresse de forme testamentaire qu'il entendait maintenir l'héritier déclaré indigne dans ses droits héréditaires. Est-il possible de sortir certains biens de l'actif successoral ?Oui. Vous avez la possibilité de désigner un tiers bénéficiaire d’une assurance-vie afin d’exclure les sommes correspondant aux primes de l’actif successoral l’assurance-vie ne rentre pas dans l’actif successoral dès lors que le montant de la prime versée n’est pas exagéré. Le vente d’un bien immobilier par le biais d’une vente en viager permet aussi de faire sortir un bien de l’actif le choix du régime de la communauté universelle peut permettre de désavantager au moins temporairement ses enfants en prévoyant par exemple une clause d’attribution intégrale au conjoint juridiquesArticles 726 et suivants du Code civil. Article 727-1 du Code civil. Article 728 du Code Civil. Articles 912 et suivants du Code civil. Article L132-13 du Code des civ., 2e, 6 octobre 2011, n° du pourvoi par Allianz PJ le 10/02/2017 - Dernière modification le 29/07/2022

ArticleL912-1-2 Entrée en vigueur 2019-09-02 La formation continue est obligatoire pour chaque enseignant. L'offre de formation continue est adaptée aux besoins des enseignants. Elle

N° 2085______ASSEMBLÉE NATIONALECONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958DOUZIÈME LÉGISLATUREEnregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 février NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI n° 2025 d'orientation pour l'avenir de l'école PAR M. FRÉDÉRIC REISS, LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE 131. L'accès généralisé au collège unique 14a Le fruit d'un long cheminement 14b Quelques comparaisons internationales 162. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat 173. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique 18a Une perception toujours négative malgré une importante rénovation 18b La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales 22B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 221. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale 232. Des performances générales moyennes 25C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 261. Définir les missions de l'école 272. Faire réussir tous les élèves 273. Améliorer le fonctionnement de l'école LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOI 31A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 311. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance 312. Construire une école plus juste 32a L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre 32b La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33c ... et par des parcours plus individualisés 353. Rendre l'école plus efficace 37a Améliorer l'apprentissage des langues 37b Préparer les jeunes à l'emploi 39c Développer l'usage des technologies de l'information et des communications 40d Renforcer l'éducation artistique et culturelle 40e Améliorer l'enseignement au lycée 41B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS 42a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés 43b Garantir une qualification à 100 % des élèves 43c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac 44d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉE 45A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS 461. Le passage de classe automatique doit être stoppé 462. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi 483. Des établissements plus autonomes et plus ouverts 49B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS 521. Le brevet rénové 522. Les baccalauréats modernisés 53D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION 54TRAVAUX DE LA COMMISSION AUDITION DU MINISTRE DISCUSSION GÉNÉRALE EXAMEN DES ARTICLES 83Article 1er Modifications du code de l'éducation 83TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES 83Chapitre Ier Principes généraux de l'éducation 83Article 2 article L. 111-1 du code de l'éducation Mission première de l'école 83Article 3 article L. 111-6 du code de l'éducation Objectifs généraux à atteindre 85Après l'article 3 88Article 4 article L. 122-1 du code de l'éducation Objectif de la formation scolaire 90Article 5 Conséquences sur la codification 92Article 6 article L. 131-1-2 du code de l'éducation Connaissances et compétences indispensables 92Article additionnel après l'article 6 article L. 121-7 du code de l'éducation Inclusion de l'enseignement de l'économie dans le code de l'éducation 98Article 7 article L. 131-2 du code de l'éducation Enseignement à distance 98Article 8 Rapport annexé 99Chapitre II L'administration de l'éducation 107Article 9 articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation Création du Haut conseil de l'éducation 107Article 10 article L. 311-5 du code de l'éducation Suppression du Conseil national des programmes 108Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108Article 11 article L. 311-3-1 du code de l'éducation Contrat individuel de réussite éducative 108Article 12 article L. 311-7 du code de l'éducation Redoublement 111Article additionnel après l'article 12 article L. 312-10 du code de l'éducation Enseignement des langues et des cultures régionales 113Article 13 article L. 313-1 du code de l'éducation Orientation et insertion professionnelle 114Après l'article 13 116Section 1 Enseignement du premier degré 116Article 14 article L. 321-2 du code de l'éducation École maternelle 116Article 15 article L. 321-3 du code de l'éducation Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire 117Section 2 Enseignement du second degré 119Article 16 article L. 331-1 du code de l'éducation Diplômes 119Article 17 article L. 331-7 du code de l'éducation Information et orientation des élèves 120Article 18 article L. 332-6 du code de l'éducation Brevet 121Article additionnel après l'article 18 article L. 337-1 du code de l'éducation Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122Article additionnel après l'article 18 article L. 117-17 du code du travail Rupture du contrat d'apprentissage 122Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire 122Article 19 articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation Établissements d'enseignement 122Article 20 article L. 421-4 du code de l'éducation Conseil d'administration 124Article 21 article L. 421-5 du code de l'éducation Conseil pédagogique 125Chapitre V Dispositions relatives à la formation des maîtres 126Article 22 article L. 625-1 du code de l'éducation Formation des maîtres 126Article 23 articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation Statut des IUFM 127Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128Article 24 article L. 912-1 du code de l'éducation Missions 128Après l'article 24 129Article 25 articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation Liberté pédagogique et formation continue des enseignants 130Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement 131Section 1 Établissements d'enseignement privés sous contrat 131Article 26 article L. 442-20 du code de l'éducation Application des nouvelles dispositions aux établissements d'enseignement privés sous contrat 131Section 2 Établissements français d'enseignement à l'étranger 131Article 27 article L. 451-1 du code de l'éducation Établissements scolaires français à l'étranger 131TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER 132Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna 134Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des îles Wallis et Futuna 134Article 29 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 135Article 30 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 136Article 31 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 137Article 32 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 138Article 33 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 139Article 34 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 139Article 35 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 140Chapitre II Application à Mayotte 140Article 36 Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte 141Article 37 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 141Article 38 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 142Article 39 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 142Article 40 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 142Article 41 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 143Article 42 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 143Article 43 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 143Chapitre III Application en Polynésie française 143Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française 144Article 45 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 144Article 46 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 145Article 47 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 145Article 48 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 146Article 49 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 146Article 50 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 146Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie 146Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie 147Article 52 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 148Article 53 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 148Article 54 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 149Article 55 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 149Article 56 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 149Article 57 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 150Article 58 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 150TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150Article 59 Délai d'intégration des IUFM dans les universités 150Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151Article 61 articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'éducation Délais d'abrogation 151Article 62 Abrogation 151TABLEAU COMPARATIF 153AMENDEMENTS NON ADOPTÉS PAR LA COMMISSION 209LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 215INTRODUCTIONL'efficacité du système scolaire, sa capacité d'intégration, son organisation, le contenu et l'évaluation des enseignements, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur du débat public et des préoccupations nationales et internationales. Plus la société devient hétérogène plus elle a besoin de facteurs de cohésion et de lieux d'intégration. L'école est le premier d'entre eux à condition de porter une attention particulière aux élèves en difficulté ». Reconnaître les différences et les inégalités de toute nature entre les élèves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compétences devrait éviter d'enfermer définitivement les plus lents, les moins concentrés et les plus éloignés de la culture scolaire, dans l'échec scolaire et probablement rapport au savoir et à l'information s'est profondément modifié avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des médias télé et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en résulte un recul de la place de l'école dans la construction des individus et une perte d'adhésion à la culture scolaire. La construction de l'Union européenne porteuse d'un modèle social et culturel spécifique, la compétition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie économique obligent à penser l'école hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses résultats à ceux des autres nations. N'oublions pas la stratégie de Lisbonne » qui fixe à l'Union Européenne de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. La nécessaire adaptation de notre système éducatif aux bouleversements qui traversent la société et à la transformation du public scolaire a été unanimement proclamée par les participants au grand débat national sur l'école qui s'est déroulé de septembre 2003 à mars 2004. La Commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot a formulé, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour réformer le système à partir des résultats du débat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, après avoir annoncé ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagé une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'éducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque à cette élaboration patiente et rigoureuse du nouveau projet éducatif une évaluation précise de ce qui a été réalisé avec succès par les textes antérieurs, ce qui a été tenté avec des résultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais été appliqué. Une telle analyse de l'existant en matière d'éducation, notamment l'analyse de l'échec de la politique des cycles préconisée dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le débat à venir en mettant l'accent sur la faisabilité des dispositions proposées. Dans le même esprit, pour faciliter l'efficacité de la réforme, une fiche financière précisant si des moyens nouveaux seront nécessaires pour mettre en œuvre la réforme serait la Président de la République a appelé de ses vœux une nouvelle loi sur l'école. Il est temps maintenant de traduire en termes législatifs cet immense besoin de réforme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux répondre aux attentes du pays et à la nécessité, en regard de l'effort financier considérable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'école plus juste et plus cette perspective, le rapporteur a procédé à l'audition de plus de soixante-dix personnes représentant des acteurs et partenaires du monde éducatif et les différents intérêts en projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école fixe les objectifs et le cap à suivre pour les années à venir. Outre les dispositions législatives qui vont entraîner des modifications importantes du code de l'éducation, le projet présente dans un rapport annexé des mesures qui, si elles ne relèvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en œuvre afin de donner toute sa cohérence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexé, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du système éducatif dans l'avenir. L'article 3, plutôt d'ordre réglementaire, devrait se trouver dans le rapport annexé qui lui aussi fixe des objectifs chiffrés. Cette technique du rapport annexé tend à se développer et avait déjà fait l'objet d'observations critiques de la part du Président de la commission des affaires culturelles en sa qualité de rapporteur du projet de loi relatif à la politique de santé publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulées, notamment, en ces termes1 Si cette technique présente l'avantage de décrire le cadre général de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvénient de mêler des dispositions de nature très diverse en l'espèce, des chiffres, des indicateurs et des considérations d'ordre méthodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portée normative réduite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maîtres IUFM le statut d'écoles rattachées aux universités sont clairement du domaine de la n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution édicte qu'en matière d'enseignement, le champ de compétence de la loi consiste à en déterminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait très regrettable que le Parlement ne puisse débattre d'une loi d'orientation sur l'école et s'exprimer sur les changements proposés pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'élargissement de l'Union projet de loi se positionne dans la continuité des grandes lois qui ont marqué des tournants importants dans l'évolution du système scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette dernière loi d'orientation formulait déjà un grand nombre d'objectifs pour la politique éducative, à la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexé sur lequel le Parlement s'était prononcé par un vote. Le projet de loi a pour ambition de réconcilier les français avec leur école. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisée pour les élèves en difficulté, avec le développement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le système scolaire, avec le développement de l'apprentissage précoce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communauté éducative où chacun devra jouer pleinement son rôle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire réussir tous les titre Ier du projet de loi, porte sur les principes généraux de l'éducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des établissements et la formation des maîtres. Le titre II regroupe les dispositions spécifiques à l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maîtres IUFM. LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLESCommentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a éclaté dans l'éducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants expriment une lassitude, un épuisement. L'école est dans une situation de malaise endémique... C'est l'expression d'une crise d'identité professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle répétitif d'opposition qui a commencé en 1989 contre le ministre de d'éducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'élève au centre du système éducatif. Il évoquait l'urgente nécessité d'un débat sur la place de l'école et les finalités de l' fait depuis trente ans les réflexions et les commissions sur l'école suivies ou non de réforme ont été TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLEEn trente ans le système éducatif français a fait face à la massification et à la transformation spectaculaire de son public, conjuguées à l'allongement de la durée de la scolarité cette durée a doublé depuis la Libération.L'essor de la scolarisation en maternelle, la généralisation de l'accès à l'enseignement du second degré à partir des années 1970 et l'afflux massif des collégiens à la fin des années 1980 dans les filières d'accès aux différents baccalauréats ont totalement transformé les problématiques cours de ces années l'école n'a cessé de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'aménagements, les modalités d'examen sont revues régulièrement, le nombre de diplômes créés a explosé avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalauréat. Quant aux directives et aux instructions pédagogiques, elles irriguent en permanence le système au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu effets conjugués de la décentralisation et de la déconcentration ont mis en lumière la nécessité d'une gestion de plus grande le contexte international a évidemment changé avec l'irruption de la compétitivité internationale dans tous les domaines de la vie économique et publique et la construction d'un espace éducatif européen encore inachevé. La compétition globale avec les autres pays développés conduit à accroître sans cesse les performances du système éducatif et le nombre de diplômés qu'il L'accès généralisé au collège uniquea Le fruit d'un long cheminementLes années 1960 ont été marquées par des réformes majeures de l'institution scolaire la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la mise en place des collèges d'enseignement secondaire CES, la réforme de l'enseignement technique et la création du baccalauréat du même nom. Tout comme les réformes de la fin du XIXe siècle ont permis la scolarisation primaire de masse, les réformes des années soixante, concomitantes d'une première explosion des effectifs d'élèves, ont accéléré l'avènement d'un enseignement scolaire ouvert à loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaître le concept de parcours scolaire commun qui sera consacré par le collège unique. La réforme a été opérée par la fusion des trois filières étanches qui composaient les CES, la filière des anciens lycées de la sixième à la troisième, celle des anciens collèges d'enseignement généraux CEG et celle des anciennes classes primaires, l'école élémentaire se repliant sur la tranche d'âge des six-onze ans. La réforme a également entraîné la suppression des classes pré-professionnelles de niveau CPPN et des classes préparatoires à l'apprentissage CPA qui préparaient l'entrée en collège d'enseignement technique CET ou en centre de formation des apprentis CFA. Toutefois en dépit des mesures réglementaires qui tendaient à les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la création des classes technologiques en 1987, 117 000 élèves. A la fin des années 1970, un quart environ des élèves entraient, à la fin de la cinquième, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquième est donc demeurée longtemps un important palier d'orientation pour les élèves qui quittaient le collège pour aller préparer en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu à peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'études plus longues et de la demande économique, en faveur d'une amélioration des qualifications, le temps de scolarité s'est allongé et le palier d'orientation en fin de cinquième s'est estompé dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimé par une circulaire de 1991. Les classes de quatrième et troisième technologiques qui avaient été créées pour diversifier les modalités d'enseignement et apporter un soutien aux élèves en difficulté, ont également été supprimées en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif seuls 5 % de leurs élèves, très majoritairement issus de familles défavorisées, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des années 1990, la quasi-totalité des jeunes d'une génération 97 % atteint la classe de troisième qu'elle soit générale 85 % des collégiens, d'insertion, technologique, préparatoire à la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement général et professionnel adapté SEGPA. Le diplôme national du brevet des collèges qui sanctionne la formation acquise en fin de collège a remplacé le brevet d'études du premier cycle du second degré BEPC créé en 1947. Au fil des décennies, il s'est donc agi de constituer une école commune accueillant la totalité d'une classe d'âge jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire et cette idée force est devenue une réalité essentielle du système éducatif malgré toutes les difficultés à la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'âge dans la même structure, avec la même pédagogie et les mêmes modes d'enseignement, le collège est confronté au problème de la gestion de l'hétérogénéité des élèves qui augmente d'année en année. Puisque le collège est ouvert à tous, ce qui constitue la base de la démocratisation du système éducatif, il ne doit pas être pensé uniquement pour ceux qui rejoindront les filières générales du lycée, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collège les exclut plus qu'il ne les réforme Haby n'a cependant pas réussi à créer un véritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont très vite joué, à l'entrée en quatrième, un rôle de filtre. Par ailleurs l'accès généralisé en classe de troisième n'avait pas vocation à gommer la diversité des élèves à laquelle une certaine diversité de l'offre de formation doit répondre. C'est ce que s'est efforcé de faire le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collège lequel doit offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filières. Le décret précise que ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements et des équipes pédagogiques dans le respect du cadre national arrêté par le ministre. Parallèlement, depuis la rentrée 2001, le ministère de l'éducation nationale expérimente, pour un nombre réduit d'élèves, les classes de troisième à projet professionnel implantées en lycées d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisième, les élèves s'orientent généralement vers la préparation d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisième d'insertion est également un dispositif spécifique mis en place par certains établissements dans le cadre du décret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux élèves en difficulté scolaire, mais qui ne peuvent y être affectés contre leur gré, de consolider leurs connaissances et d'élaborer un projet de formation au terme du collège. Cet enseignement spécifique comprend des stages en entreprise représentant jusqu'à la moitié des heures de 1963 avec la création des CES, la population scolaire a explosé dans le second degré où le taux d'accès en sixième double en dix ans, passant de 50 % à 95 %.Le taux moyen de scolarisation des élèves de onze à dix-sept ans est passé de 61,9 % à 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressé de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des années 1990, on assiste à la scolarisation quasi complète des générations de jeunes gens âgés de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisés qui la devançaient jusqu' des capacités d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collèges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freiné l'allongement de la durée scolaire dans la mesure où au cours des années 1960-1970, le nombre d'enfants âgés de onze ans est resté à peu près stable, voire en légère régression 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b Quelques comparaisons internationalesEn Europe, alors que la fonction de l'école élémentaire est clairement une fonction d'intégration, la fonction du collège est moins harmonisée et correspond à trois modèles d'organisation _ Le modèle à structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisé pays nordiques et Portugal. _ Le modèle qui propose également une formation générale commune jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mais avec une coupure marquée entre le primaire et le collège pays latins et méditerranéens mais aussi l'Angleterre. Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modèle qui oriente les élèves dès la fin du primaire vers des types d'enseignements différenciés. Les filières se distinguent par le niveau exigé des élèves Allemagne, Autriche ou en séparant clairement filières générales et professionnelles Belgique, Luxembourg, Pays Bas. L'accès aux filières les plus cotées passe souvent par un examen d' modèles d'organisation ont évidemment des conséquences sur la gestion de l'hétérogénéité des élèves. La réglementation sur le redoublement a des effets sur l'homogénéité de l'âge au sein des classes. L'existence de filières ou de classes de niveau réduit mécaniquement la diversité interne des classes de même que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. A fortiori la mixité filles/garçons et le choix ou non de l'établissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hétérogénéité des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critères les pays du centre de l'Europe Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche qui recherchent l'homogénéité des classes par les filières et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui à l'opposé ont adopté des principes de gestion individuelle des différences et maintiennent l'hétérogénéité des classes ; les pays de l'ouest et du sud où le collège constitue un tronc commun mais où l'hétérogénéité des classes est plus différentes approches du rôle du collège peuvent être utilement rapprochées des résultats des enquêtes internationales Pisa Programme international pour le suivi des acquis des élèves réalisées tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines compréhension de l'écrit, culture mathématique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathématique qui était au centre de l'évaluation. Les résultats de ces enquêtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractérisent par de très bonnes performances en lecture tant pour les élèves les moins compétents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratégie de différenciation précoce, les écarts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'école allemande et la suprématie de l'école finlandaise ressortent particulièrement de ces enquêtes. Il semble bien que l'hétérogénéité profite aux plus faibles sans altérer le niveau des L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréatLa croissance de l'accès au bac est également particulièrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs décisions de politique éducative et tout particulièrement de la création des bacs technologiques délivrés à partir de 1969 et des bacs professionnels créés en 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 à 206 000 et le taux de bacheliers par rapport à l'ensemble de la population double sur la période, passant de 11,3 % à 24,4 % d'une classe d' dix années suivantes sont marquées par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac général est en effet totalement stable, correspondant à un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaît alors une progression. De 1985 à 1995 une période de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortée par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va être extrêmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 à 62,9 % en 1995. Cette expansion a été accompagnée par des investissements scolaires soutenus le nombre de lycées d'enseignement général et technologique croît de 25 % sur la période. Une baisse sensible de la pression démographique l'effectif d'élèves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalauréats technologiques et professionnels, ont également facilité la transformation de la population années postérieures à 1995 sont marquées par un coup d'arrêt à la croissance historique de la période précédente, le nombre et le taux de bacheliers décroissent ou stagnent sur les quatre dernières années du XXe siècle. Ce phénomène n'est pas facile à interpréter car si le diplôme continue à protéger contre le chômage 13,4 % de chômeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplômes en 1998, en même temps il se dévalorise en raison de la dégradation de la situation des diplômés dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des études est plus difficile à accepter si les efforts consentis sont de moins en moins récompensés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle CAP ou du brevet d'études professionnelles BEP et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. Si 150 000 élèves sortaient sans qualification du système en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considère que le niveau CAP » CAP commencé mais non obtenu équivaut ou pas à une sortie sans qualification. Quant au baccalauréat, 65 % d'une génération l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. Malgré les nouvelles impulsions apportées en 1998 avec la réforme des programmes, le soutien individualisé et les nouvelles activités pédagogiques, le système éducatif marque incontestablement un arrêt dans sa dynamique de scolarisation. L'éducation nationale stagne depuis dix ans à un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dépasser tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. Et n'oublions pas que si le diplôme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intégration dans la vie Le développement de l'enseignement professionnel et technologiquea Une perception toujours négative malgré une importante rénovation Depuis 1992, à côté de la voie générale, deux voies s'offrent aux élèves en fin de troisième, la voie technologique et la voie professionnelle. La première donne accès à de nouvelles matières liées à un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements généraux. Elle mène à cinq baccalauréats sciences et technologies industrielles STI, sciences et technologies tertiaires STT, sciences médico-sociales SMS sciences et techniques de laboratoires STL techniques de la musique et de la danse TMD. La voie professionnelle mène à plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalauréats professionnels. Les deux premiers diplômes sont préparés en deux ans, soit en lycée professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accès au bac professionnel se fait après l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalauréat professionnel est un diplôme original puisqu'il comporte des périodes obligatoires de formation en entreprise et que les compétences acquises pendant ces périodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplôme est à finalité professionnelle même si aujourd'hui une minorité environ 17 % poursuit des études surtout en BTS brevet de technicien supérieur.Le lycée professionnel a connu trois évolutions majeures depuis vingt suppression du palier d'orientation en fin de cinquième devenue effective à la rentrée 1984/1985 a fait disparaître la préparation au CAP en trois ans après la cinquième et généralisé le recrutement en vue de la préparation du CAP et surtout du BEP après le collège. Les préparations à ce dernier diplôme correspondent de plus en plus à des champs professionnels relativement larges, dépassant la notion stricte de métier de façon à éviter les spécialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la création du baccalauréat professionnel à partir de la rentrée scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycées professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes étaient en première année de baccalauréat professionnel sous statut scolaire. Cette évolution répond parfaitement aux besoins de l'économie qui requiert un niveau de qualification et de culture générale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle répond également à la nécessité de préparer les jeunes qui ne font pas d'études supérieures, à une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses évolutions et fluctuations de leur vie professionnelle à autant l'enseignement professionnel est resté le parent pauvre et mal considéré de l'éducation nationale et l'orientation vers cette voie est restée obstinément négative. Il est indispensable de valoriser l'habileté manuelle des collégiens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filières professionnelles ou technologiques. Préparer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons élèves à choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait à renforcer son attractivité. L'orientation en fin de troisième se fait en effet en fonction d'aptitudes supposées puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collège qui permettrait de déduire que l'élève pourrait réussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient être abordés comme étant porteurs de culture au même titre que les enseignements généraux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardée par les élèves et par les enseignants comme une voie de relégation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'évolution des mentalités peut être trouvé avec l'évolution des Instituts universitaires de technologie IUT et même avec les Sections de techniciens spécialisés STS. Ces établissements étaient destinés à accueillir, pour des études courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont été détournés de cette finalité par les bacheliers généraux et principalement les titulaires du bac S désireux d'intégrer une filière sélective réputée plus performante que l'université. Les effectifs de l'enseignement professionnel à statut scolaire ont fortement crû de 1960 à 1980 passant de 400 000 jeunes à environ 800 000 pendant la période. Cette évolution a été rapide mais plus lente que celle constatée dans l'enseignement général dont les effectifs ont quadruplé entre 1960 et 1990 de 400 000 à 1,6 million d'élèves. Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations démographiques avec une tendance à la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent à un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 élèves. Après la classe de troisième, 58 % des élèves s'orientent vers le secondaire général et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une très grande majorité va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel après la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique sont très rares. Toute autre est la situation dans la filière professionnelle où en moyenne 15 % des jeunes qui préparent un BEP ou un CAP abandonnent à l'issue de la première année ou même en cours d'année. La moitié des jeunes entrés au lycée professionnel après la troisième poursuivent leurs études après le CAP ou le BEP vers le baccalauréat professionnel ou vers un baccalauréat technologique via une première d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne théorie et pratique de manière très baccalauréats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables à la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'évaluation et de la prospective DEP 2, en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employés ou ouvriers qualifiés et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermédiaire technicien, agent commercial... tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-après font apparaître l'évolution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accès des élèves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un élève inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accès au niveau V, sont considérés les élèves inscrits en début d'année en seconde de détermination ou en dernière année de CAP ou de BEP. Pour l'accès au niveau IV, sont comptabilisés les élèves entrant en terminale générale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en dernière année de préparation au baccalauréat ou au brevet professionnel. Le taux d'accès à un niveau de formation ne doit pas être confondu avec le taux d'obtention du diplôme d'accès au niveau V de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Seconde générale et technologique 39,5 56,0 56,5 55,9 56,4 57,0 CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,2 36,7 36,5 Ensemble 80,4 92,5 93,1 92,1 93,1 93,5 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 67,0 80,4 80,7 79,1 80,1 81,0 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 3,4 3,1 3,4 3,8 3,9 4,0 Apprentissage 10,0 9,0 9,0 9,2 9,1 8,6Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. Taux d'accès au niveau IV de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Bac général 22,1 33,4 34,2 33,9 33,9 34,1 Bac technologique 11,9 17,6 21,7 21,1 21,1 20,8 Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,2 14,2 14,4 Ensemble 34,00 56,0 69,9 69,2 69,3 69,3 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 33,0 54,0 63,4 62,8 62,9 63,1 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 1,0 1,4 2,8 2,7 2,7 2,6 Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,8 3,7 3,7Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la tableau ci-après fait apparaître le taux d'accès au niveau IV de formation, à la rentrée scolaire 2003 selon la filière et le d'accès au niveau IV, selon la filière et le sexe rentrée scolaire 2003 filles garçons ensemble Général 40,9 27,7 34,1 Technologique 22,2 19,5 20,8 Professionnel 12,3 16,4 14,4 Ensemble 75,4 63,5 69,3Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionalesLa loi du 4 janvier 1983 a conféré aux régions la responsabilité de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisé un régime de compétences partagées entre l'Etat et les collectivités territoriales s'agissant de l'éducation et en particulier de l'enseignement 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prévu que le conseil régional doit établir un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filières de formation confondues, prenant en compte les réalités économiques régionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prérogatives sur la définition des diplômes, la gestion et la formation des en fin de troisième reste très variable d'une région à l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % à Lille, 37 % à Reims et 35 % à Poitiers. La place de l'apprentissage est également très variable d'une région à l'autre. Elle est particulièrement forte à Strasbourg et faible à Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux académies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines régions il est plus développé au niveau du baccalauréat et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De même, après un CAP ou un BEP, la poursuite d'études en vue du baccalauréat est très inégale d'une académie à l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particulièrement bien placés avec des proportions supérieures à 53 %. Ces poursuites d'études contribuent fortement aux bonnes performances de ces académies dans l'accès global au baccalauréat. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'études inférieures à 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intégration dans le monde du politique dynamique des régions en matière de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activités en développement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLEDe 1975 à 2003, la dépense intérieure d'éducation qui représente la totalité des dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques pour toutes les activités d'éducation, est passée de 15,3 milliards d'euros à 111,3 milliards d'euros en euros courants. L'enseignement du second degré absorbe en 2004 la part de dépense la plus forte avec 33,5 % de la dépense totale, le premier degré 22,3 % et l'enseignement supérieur seulement 13,5 % chiffres 2004. L'Etat et les collectivités territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dépenses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Cet effort financier a permis à la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'améliorer l'encadrement des élèves. La massification du second cycle du second degré a évidemment bénéficié aux enfants des classes populaires qui avaient très peu accès à l'enseignement secondaire avant les années 1970. Il convient également d'observer que le transfert en nature, constitué par les dépenses publiques d'éducation, qui bénéficie aux ménages comprenant des enfants scolarisés est indirectement l'un de mécanismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'école ne contribue pas à la réduction des inégalités revanche, force est de constater que la dynamique de démocratisation de l'accès aux diplômes est stoppée et que le niveau d'études à la sortie du système éducatif est trop largement conditionné par l'origine Des résultats scolaires très dépendants de l'origine socialeLes redoublements, l'échec scolaire et les orientations non souhaitées restent très nettement corrélés aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des familles. Parmi les collégiens entrés en sixième en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublé une classe alors que plus de la moitié de ceux d'ouvriers non qualifiés étaient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrés ou de familles immigrées sortent de l'école sans qualification. Dès les premiers apprentissages l'écart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisée. L'évaluation en français et en mathématiques de l'ensemble des élèves de CE2 et de sixième réalisée chaque année depuis 1989 par le ministère de l'éducation nationale, confirme la forte corrélation entre réussite et milieu social. L'impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité. Si en sixième, 12 % des élèves ont des parents appartenant aux professions libérales ou cadres, ils sont 20 % en seconde générale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en première année de classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. A l'opposé les enfants d'ouvriers qui représentent un tiers des élèves de sixième, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisième sont très marquées socialement et les conseils de classe entérinent très souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des résultats et des capacités de l'élève. Il en résulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux résultats faibles ou moyens intègrent une seconde générale alors qu'avec le même niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mérite s'ajoutant à celle sur critères sociaux devraient permettre d'infléchir les inégalités dans le parcours scolaire sont retracées dans le tableau scolaire des élèves entrés dans l'enseignement secondaire en 1989 selon l'origine socialeen % Enseignant professeur et instituteur Cadre et profession intellectuelle supérieure 1 Profession intermédiaire 2 Agriculteur Artisan ou commerçant Employé Ouvrier qualifié Ouvrier non qualifié Inactif Total Trajectoire dans l'enseigne-ment secondaire N'ont pas atteint la classe de 3e* 1,2 1,5 2,9 6,2 8,9 6,9 10,0 13,4 18,2 7,4 dont Orientés en professionnel ** 1,0 1,3 2,4 4,8 6,6 4,9 7,8 10,0 10,7 5,5 Non orientés en professionnel 0,2 0,2 0,5 1,4 2,3 2,0 2,2 3,4 7,5 1,9 Ont atteint la 3e 98,8 98,4 97,1 93,8 91,1 93,1 90,0 86,6 81,7 92,6 Sortie en fin de 3e 0,8 1,0 1,6 1,6 2,9 3,5 4,0 5,3 11,6 3,3 2nd cycle professionnel 6,5 7,8 18,8 25,9 27,8 30,4 36,5 40,5 37,6 26,8 2nd cycle général et techno GT 87,7 85,1 68,6 54,6 49,0 49,4 38,6 31,0 24,6 53,7 Professionnel en fin de 2nd GT 1,9 2,5 3,5 2,4 4,8 4,3 4,1 3,2 3,1 3,5 2nd cycle GT en fin de BEP 1,9 2,0 4,6 9,3 6,6 5,5 6,8 6,6 4,8 5,3 Diplôme le plus élevé obtenu en fin d'études secondaires Aucun 3,4 3,6 6,4 6,4 13,8 14,2 17,5 24,1 40,7 13,7 Brevet des collèges 4,0 4,7 5,5 3,2 5,4 6,9 6,4 5,9 6,5 5,7 CAP ou BEP 5,2 5,6 13,0 18,4 20,9 20,5 24,0 26,1 21,7 18,0 Bac pro, BT, BP, BMA *** 2,8 4,5 8,8 18,9 12,4 10,6 13,4 12,7 7,9 10,4 Bac général 74,3 70,2 47,0 39,0 30,8 30,2 21,0 15,6 12,3 36,2 dont bac S 42,7 37,7 19,9 18,4 11,8 11,4 7,7 6,1 4,0 16,3 Bac technologique 10,5 11,5 19,4 14,1 16,7 17,6 17,7 15,6 11,0 16,1 Sont entrés dans l'enseignement supérieur 81,2 79,6 66 53,7 46,9 46,3 40,8 32 21 52,11 sauf professeur.2 Sauf instituteur.* Toutes classes de troisièmes générale, technologique, insertion, SEGPA.** Y compris apprentissage.*** Bac pro baccalauréat professionnel ; BT brevet de technicien ; BP brevet professionnel ; BMA brevet des métiers d'art. Champ Entrants en 6e SEGPA de France métropolitaine, public et 1,2 % des enfants d'enseignants instituteurs et professeurs entrés en sixième en 1989 n'ont pas atteint la classe de Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la inégalités se répercutent et s'aggravent dans l'enseignement supérieur comme en atteste le tableau socioprofessionnelle des étudiants français dans les principales filières de l'enseignement supérieur en 2002-2003en % Droit Economie Lettres Sciences et STAPS Santé IUT Université CPGE 1 STS 2 Autres enseignements Ensemble Agriculteur 1,6 2,1 1,8 2,3 1,5 3,0 2,0 2,0 4,6 2,5 2,4 Artisan, commerçant, chef d'entreprise 8,1 8,3 6,2 6,5 5,2 8,1 6,8 7,1 7,9 8,5 7,2 Profession libérale, cadre supérieur 37,4 29,9 27,4 35,4 45,1 26,4 32,5 49,6 13,7 33,7 31,0 Profession intermédiaire 12,6 13,8 16,3 17,4 15,1 19,7 16,0 14,1 15,6 12,9 15,3 Employé 13,3 13,3 14,0 12,7 6,7 15,6 12,9 8,2 15,5 8,6 12,3 Ouvrier 9,1 12,4 11,1 10,6 5,0 16,0 10,7 5,1 20,0 5,8 10,8 Retraité, inactif 11,8 12,9 13,2 9,1 6,4 7,4 10,8 6,7 11,1 7,2 10,1 Indéterminé 6,1 7,3 10,0 5,9 14,9 3,8 8,2 7,3 11,6 20,8 10,8 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Effectifs 154 118 142 779 421 255 289 740 127 602 109 021 1 244 515 69 658 230 496 331 765 1 876 4341 CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère en charge de l'Agriculture et 91 % des étudiants en CPGE privées, 68 % des étudiants de STS privées sous tutelle des autres ministères.2 Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les France métropolitaine et DOM, public et phénomène de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est présent dans tous les pays, cependant, l'enquête PISA 2003, précitée, révèle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les résultats en mathématiques. 2. Des performances générales moyennesL'enquête Pisa 2003 situe la France entre la onzième et la quinzième place sur trente pays, dans les quatre matières évaluées en mathématiques géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités. L'enquête mesure également la culture mathématique c'est-à-dire l'aptitude d'un individu à identifier et à comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi ». Cela signifie que les élèves doivent résoudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne prévisions météo, dés à jouer, notes à un examen.... Les élèves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'établit à 500 points, ce score les situe à la douzième place. Ce qui est peut-être plus intrigant c'est que l'enquête révèle que les élèves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathématiques. La proportion, parmi eux, qui se disent très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire est de plus de 50 % alors que les élèves finlandais ne sont que 7 % dans ce toujours des mathématiques, on observe, parmi les élèves français, une différence de score de 8 points entre les filles et les garçons à l'avantage de ces derniers, alors que cette différence est de 38 points en compréhension de l'écrit mais cette fois en faveur des compréhension de l'écrit, la position de la France se maintient à un niveau légèrement inférieur à la moyenne 496 points comparable aux résultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les élèves les moins performants dans ce domaine, représentent 6,3 % de l'ensemble des élèves français, alors qu'ils n'étaient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critères PISA, d'élèves sachant techniquement lire mais éprouvant de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme outil pour étendre ou améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans différents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passée de 6,2 à 6,7 %. Cette tendance générale à la dégradation, est plus grave est peut-être que l'école ne garantit pas une qualification à tous les 1995, chaque année, environ 150 000 jeunes 20 % d'une génération interrompent leur formation initiale dotés du simple brevet ou sans aucun diplôme ils étaient toutefois deux fois plus en 1980. Il s'agit de jeunes qui échouent définitivement au CAP, au BEP ou au baccalauréat ou qui abandonnent en cours de formation. Ces échecs sont le plus souvent prévisibles et la faiblesse majeure du système est d'être incapable de les éviter alors que les difficultés précoces des élèves sont généralement repérées lors des évaluations nationales des acquis en CE2 et en sixième. Dans cette dernière classe, les évaluations font apparaître que 15 % des élèves sont mal à l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mérite d'être rapproché des tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense JAPD mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultés plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % éprouvaient de très sérieuses difficultés. L'école ne remplit manifestement pas son rôle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas à tous les élèves l'accès aux compétences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOURLe débat national sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République avait pour objectif d'inviter la Nation à s'exprimer sur l'école pour aboutir à un diagnostic partagé et à des propositions d'évolution du système synthèse des débats, effectuée par la Commission du débat, dans l'ouvrage Le miroir du débat » remis au ministre de l'éducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets définir les missions de l'école ; motiver et faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école. 1. Définir les missions de l'écoleL'école fait l'objet d'une demande d'éducation qui n'a pas d'équivalent dans le côté des traditionnelles missions de l'école qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'éduquer fait l'objet d'une forte attente, même si les enseignants considèrent à juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmé vouloir assumer pleinement leurs responsabilités en matière d'éducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'école constitue un complément à l'éducation montée des inquiétudes face aux incivilités et à des phénomènes de violence dans les écoles se traduit par l'attente du renforcement du rôle de l'école dans la transmission des valeurs de la s'agit bien sûr des valeurs traditionnelles d'égalité de liberté et de laïcité, mais plus concrètement les Français souhaitent que l'école demeure le ciment de la société, le lieu d'apprentissage de la tolérance et du respect des autres et de soi-même. Contre l'envahissement du zapping, de l'immédiateté et de la tyrannie des images, l'école doit maintenir l'exigence de la durée, de la réflexion et de l'esprit valeurs traditionnellement transmises par l'école mais un peu oubliées sont de nouveau évoquées, le goût du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la règle Faire réussir tous les élèvesA côté de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandé à l'école de faire acquérir aux élèves une culture générale modernisée tournée vers le social, l'économique, le la thématique de la réussite de tous les élèves est la plus pressante. Le débat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'école donne une égalité des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la réussite des élèves. Une école juste ne peut se borner à organiser une sélection aussi juste constat qui révèle que les politiques de lutte contre l'échec scolaire et les différentes mesures prises depuis des années seraient restées peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'éponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin !C'est pourquoi la nécessité de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maîtrise, par tous, d'un socle commun de compétences indispensables, parfois dénommé culture commune, est fortement réclamée. Lire, écrire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir alléger les programmes mais bien de focaliser sur l' se fait d'ailleurs sur la nécessité d'individualiser les parcours et de revaloriser les filières techniques et les formations en est considéré également que la réussite des élèves passe par de nouvelles modalités d'évaluation et une prise en charge plus individualisée. Il est à noter que l'enquête Pisa, révèle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisé des on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les élèves, il est important de développer à l'école l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'évaluation non dévalorisants, faisant prévaloir les progrès et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considérés comme nécessaires pour renforcer la motivation à côté des notes qui restent néanmoins indispensables aux yeux de la majorité des participants au prise en charge des élèves en grande difficulté est une préoccupation majeure mais les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés pour faire face à ce public scolaire et à l'hétérogénéité grandissante des Améliorer le fonctionnement de l'écoleLes problèmes soulevés par les questions de décentralisation, d'autonomie des établissements et d'évaluation soulèvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des établissements qui est demandée que de la souplesse dans la mise en œuvre des règles nationales, permettant de mieux tenir compte des réalités locales. Dans un contexte européen, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-être doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'école avec les élus locaux et régionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde rôle ambigu et inconfortable des chefs d'établissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont à la fois représentants de l'Etat et chargés d'appliquer les décisions des conseils d' maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficulté de faire face aux dépenses supplémentaires induites par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion à Internet....S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association Savoir livre » constituée par les principaux éditeurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel même pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est évidemment regrettable si l'on veut transmettre le goût de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalités de travail des enseignants dans les établissements ont été très peu évoquées à l'exception de la nécessité du travail en équipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durée de présence des enseignants dans les écoles préconisée par le rapport Thélot est rejetée vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmé au entre école et monde du travail a été le plus souvent posée à travers les problèmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrée à court terme sur le marché du travail devrait être le résultat d'un choix et d'un projet et non une décision par défaut. L'école ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les élèves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure créée par la Caisse des dépôts et la Banque de développement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des élèves y travailleront. L'Observatoire publie une étude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette étude souhaite l'introduction du thème de l'entreprise dans les itinéraires de découverte IDD, les travaux personnalisés encadrés TPE et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel PPCP. Elle se prononce également pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunités de présenter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matières classiques comme l'histoire et la géographie ». Selon cette étude Excepté pour les enseignements spécialisés des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relève plus de l'évocation que de l'explication. Elle se fait au détour de l'apprentissage de la technologie, des métiers, parfois de l'histoire et de la géographie. L'entreprise est un univers supposé connu la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignoré ». LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOIC'est une loi ambitieuse qui est nécessaire pour l'école du XXIe pour réactualiser le contrat entre la Nation et son système éducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuité des grandes lois précédentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volonté d'agir dont l'école a réduction des inégalités, la possibilité pour chaque élève de découvrir ses potentialités et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les priorités du système scolaire. Dans une société traversée par des tendances lourdes à la diversification culturelle et au repli communautaire, l'école publique et privée sous contrat, doit également et plus que jamais, être le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du vivre ensemble ». La construction d'une identité terrienne », européenne et nationale et pourquoi pas régionale passe par l' DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissanceLa déclaration finale du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé un enjeu stratégique essentiel à l'Union européenne devenir d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. L'éducation n'est pas une compétence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulé treize objectifs afin d'opérer les changements devenus indispensables dans les systèmes éducatifs pour répondre aux défis et aux bouleversements entraînés par la globalisation et la nouvelle économie fondée sur la Conseil européen de Lisbonne a également défini une méthode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelé la méthode ouverte de concertation », basée sur l'adhésion aux objectifs, la volonté de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mêmes méthodes d' curieusement, les propositions formulées dans le rapport de la Commission présidée par M. Claude Thélot ne s'inscrivent pas dans ce cadre européen et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volonté commune de construire l'Europe de la connaissance avec à la clé, le développement du plurilinguisme dans le respect des spécificités régionales, l'accélération de la coopération entre les établissements d'enseignement scolaire et supérieur ou encore l'accélération de la mobilité des jeunes l'inverse le projet de loi intègre dans le rapport annexé les treize objectifs européens améliorer la formation des enseignants, développer les compétences nécessaires pour une société de la connaissance, permettre à tous d'avoir accès aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'éducation et la formation, créer un environnement propice à l'apprentissage, rendre l'éducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyenneté active, l'égalité des chances et la cohésion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société dans son ensemble, développer l'esprit d'entreprise, améliorer l'enseignement des langues étrangères, accroître la mobilité et les échanges, renforcer la coopération objectifs chiffrés énoncés à la fin du rapport annexé s'inspirent également fortement du programme européen. Cet engagement européen marque un tournant dans l'histoire de l'éducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait référence à la construction européenne qu'en quelques lignes. 2. Construire une école plus justea L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelé l'école a fortement progressé depuis vingt ans sur la voie de la démocratisation. Mais encore trop d'élèves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolarité parfois désespérante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collèges déstabilisés par les conséquences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus défavorisées, s'enfoncent dans l'échec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les étages du bas alors que les filières d'excellence, très protégées par le système, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques réussites, mais trop peu. L'égalité des chances n'est pas une réalité, le sentiment d'injustice est prégnant il ne faut pas que l'école s'accommode de cette des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir à chaque élève les conditions de sa réussite personnelle et dès le plus jeune âge que les enfants en difficultés devront être repérés une attention particulière, avec notamment le réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté RASED pourra les aider à La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'égalité des chances et de l'égalité de traitement ont guidé les politiques éducatives pour éviter les échecs. Ces principes ne suffisent pas à résoudre le problème de l'échec scolaire. Il faut ajouter et mettre en œuvre un nouveau principe selon lequel l'école s'engage à faire atteindre, par tous les élèves, des compétences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays européens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour réduire les inégalités, un socle commun de connaissances et de compétences indispensables que l'école s'oblige à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la scolarité ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'école sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de résultats qui bénéficie à tous, et permette à chacun de développer ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'école et du collège, mais il en fondera les objectifs pour définir ce qu'aucun élève n'est censé ignorer à la fin de la scolarité concept de socle commun ou de culture de base, en réponse à l'inadaptation des programmes à de nombreux élèves, a déjà fait l'objet de nombreuses études et propositions, sans jamais réussir à passer dans la rapport de la Commission du débat national a eu le mérite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalités et le fonctionnement de ce socle. Ce socle représente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa réussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant à élever le niveau général du pays et d'améliorer la cohésion maîtrise du socle est le moyen de poursuivre des études, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bénéficier ultérieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgré tout ne parviendraient pas à le maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire devraient se voir offrir la possibilité de l'acquérir ultérieurement. A l'inverse, pour les élèves qui ont montré aisance et rapidité dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'éducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiées telles que les langues anciennes, devront leur être proposés. S'agissant des contenus, la Commission Thélot a proposé qu'ils soient définis par le Parlement et précisés par une Haute autorité indépendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale a constitué, en son sein, une mission d'information sur La définition des savoirs enseignés à l'école », présidée par M. Pierre-André Périssol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment où le projet de loi arrive en discussion à l'Assemblée nationale. Le contenu du socle de compétences et de connaissances devra ainsi être renvoyé au pouvoir Commission Thélot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se décliner en connaissances, compétences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a énoncé également les piliers du socle jugés incontournables la langue française, les mathématiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considérant notamment que le choix de la langue vivante étrangère ne doit pas être l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en précisant que dans chaque académie où c'est possible, la priorité doit être donnée à la langue vivante européenne de proximité la langue du voisin. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. Le rapport annexé fournit des précisions sur le rôle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'école primaire et du collège. L'école primaire, en premier lieu, apprend à lire, à s'exprimer oralement, à écrire et à compter. Elle apporte aussi aux élèves des repères d'histoire et de géographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premières notions d'une langue vivante étrangère ; elle développe une démarche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une éducation physique et sportive. Les maîtres y enseignent aux enfants les règles de la vie sociale et du respect des autres. » Le collège, dans la continuité des enseignements de l'école primaire, donne à tous les élèves les connaissances, compétences et comportements indispensables à la poursuite des études, à l'exercice de la citoyenneté et à l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maîtrise du socle des connaissances indispensables. »Le rapport annexé indique enfin, que le Haut conseil de l'éducation que le projet de loi propose de créer donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compétences qui doivent être maîtrisées à l'issue de la scolarité obligatoire. c ... et par des parcours plus individualisésDéfinir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque élève quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacités réussit à le maîtriser ne l'est pas projet de loi prévoit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner à chacun sa chance. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra être proposé, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de réussite éducative CIRE.Ce contrat individuel constitue une réelle innovation dans notre paysage éducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux élèves était centrée sur des zones d'éducation prioritaire ZEP en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les équipes de réussite éducative créées dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale est par ailleurs précisé puisqu'elles accueilleront les enfants dès l'école maternelle et les aideront, en accord avec les familles, à organiser leur temps après l'école et le mercredi après-midi. Ces équipes comprendront, selon les besoins des élèves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinésithérapeutes, des orthophonistes, des éducateurs, des pédopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuité du travail scolaire, seront fixés en étroite collaboration avec les élus locaux, les associations de parents d'élèves, les caisses d'allocations familiales, les associations complémentaires dans le domaine de l'éducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'éducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrée sur les individus qui sont appelés ainsi à se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'école et de la sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège, il pourra être également signé par l'élève. Il précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisées en groupe restreint. Le contrat définira le parcours individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève et les parents seront associés au suivi du proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de réussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'année au moment du passage de classe. Il devra au contraire être utilisé préventivement dès les premiers signes de difficulté, même si cela doit augmenter le nombre d'élèves concernés. Il sera indispensable de réorganiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spécialisés dans le traitement de la dyslexie, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège les heures de soutien devront être effectuées par des enseignants volontaires payées en heures supplémentaires. Il faudra également s'interroger sur la capacité des élèves en pré rupture scolaire, à intégrer utilement 3 heures de cours supplémentaires. Enfin il faudra être particulièrement attentif à ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquées pour signer le contrat. Ce dispositif peut être mal perçu par certaines familles et sa mise en œuvre est plus que délicate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisé de réussite scolaire PPRS.Bien que le contrat soit séduisant dans la mesure où il implique la famille et l'équipe éducative, son suivi pose problème en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront définies les mesures de remédiation semble plus approprié. De même la réussite scolaire est préférable à la réussite éducative même si ce PPRS peut comporter un volet éducatif. Le plus important dans ce programme personnalisé de réussite scolaire est évidemment le dialogue entre la famille et l'école. Les modalités prévues pour le CIRE s'appliquent pour le sur le coût de ces mesures de soutien, le ministre de l'éducation nationale a fait état de 700 millions d'euros pour les trois ans à venir. Le traitement de la grande difficulté scolaire est également abordé par le biais de la nécessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatrième et l'enseignement de découverte professionnelle en classe de des dispositifs relais classes et ateliers-relais créés en 1998, qui ont montré leur efficacité pour des jeunes en grandes difficultés qui peuvent ainsi se réinsérer et retrouver une scolarité normale, le rapport annexé au projet de loi prévoit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collégiens et 79 ateliers-relais où sont éduqués et instruits près de 1 200 élèves. Le développement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexé consacrée à la sécurité dans les autres orientations majeures en matière d'égalité des chances sont appréhendées dans le rapport annexé, la scolarisation des élèves handicapés et la promotion de l'égalité entre les filles et les les premiers les principes généraux de l'égalité des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'être scolarisé en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires sont bien sûr rappelés. Mais le projet de loi s'engage à poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptées principalement dans le second degré, où 1 000 nouvelles unités pédagogiques d'intégration UPI seront créées d'ici 2010, notamment dans les collèges et lycées professionnels. Les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés lesquelles ont été rénovées en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapés pourront être sollicitées pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces aux filles, le rapport annexé annonce des actions spécifiques dans trois directions _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixité en corrigeant les discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers ;_ faciliter l'accès des jeunes filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l'accès des garçons aux métiers où ils sont peu représentés ;_ veiller à ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stéréotypes culturels relatifs aux rôles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et Rendre l'école plus efficaceLe rapport annexé au projet de loi prend en compte la nécessité d'améliorer à l'avenir différents aspects de l'enseignement. a Améliorer l'apprentissage des languesPlusieurs enquêtes réalisées par la Commission européenne montrent que les difficultés liées aux langues étrangères constituent de loin le problème le plus redouté lorsque les jeunes européens envisagent de travailler ou d'étudier à l'étranger. Il est paradoxal que les personnes et les idées circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maîtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues étrangères. Une étude conduite en 2002 par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs » 3 montre que non seulement les performances en anglais des élèves français âgés de quinze à seize ans sont nettement inférieures à celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'améliorent pas. De plus les élèves français sont beaucoup plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit que dans l'expression orale. La primauté des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanée, dans l'enseignement des langues en France, plus un début d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus généralement avancées. Le rapporteur considère qu'il faudra également renforcer l'enseignement des langues régionales dans le cadre de partenariats avec les collectivités territoriales. Il faut rappeler à cet égard l'intérêt de la convention passée entre l'État, la région Alsace, les deux départements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'éducation nationale qui vise formation des maîtres destinés à l'enseignement précoce de l'allemand et sa poursuite dans le second degré. Un amendement proposera la possibilité de mettre en œuvre un tel dispositif dans d'autres régions françaises. Le rapport annexé annonce différentes mesures pour améliorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre cours de la scolarité obligatoire, chaque élève devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majorité des cas, l'une des deux sera l' l'école primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1. Son étude sera poursuivie au collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposé à partir de la classe de cinquième. L'enseignement des langues sera organisé afin de privilégier les compétences de compréhension et d'expression, principalement à l'oral les élèves seront regroupés par paliers de compétences telles que celles-ci sont définies dans le cadre européen commun de référence. Les groupes seront ainsi dédoublés lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, année du baccalauréat. Pendant les congés scolaires, des opérations école ouverte en langue » seront encouragées dans tous les ailleurs, conformément aux décisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dès l'école primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire économique de notre pays l'objectif est d'augmenter la proportion d'élèves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire !Comme il l'avait fait dans l'avis présenté sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2004 4, le rapporteur attire l'attention sur les problèmes inhérents à la généralisation de l'enseignement précoce des langues étrangères en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale 5. Ce rapport constate que l'aptitude des élèves à produire autre chose que des mots isolés ou des formules apprises par cœur n'est pas assez exploitée. Les activités de répétition et de reproduction sont dominantes et privent les élèves du désir de réagir et de communiquer. Les élèves observés après une ou deux années de cet apprentissage précoce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux à produire des messages spontanés dans un contexte nouveau ».Le rapport préconise le développement de l'expression orale à travers une plus large place faite à la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordé aux élèves. Mais surtout, le principal obstacle à la généralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, réside dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compétents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire à l'école primaire est constitué en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privé sous contrat, disséminées dans 53 500 écoles publiques et 5 700 écoles privées. Il a fallu cinq années scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des élèves de CM2 passe de 59 % 1998-1999 à 96 % 2002-2003. Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmenté de près de 14 000 durant cette période, dont 11 600 maîtres du premier degré habilités et travaillant en heures supplémentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des étudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit être de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degré rapport annexé prévoit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve obligatoire orale de langue vivante dès la session 2006. Les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universités développeront des modules de langue dans tous les parcours de Préparer les jeunes à l'emploiL'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe. Le système éducatif doit mieux prendre en considération le rôle fondamental que les entreprises jouent dans le développement économique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l' rapport annexé prévoit que les représentants des activités économiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, à la conception des diplômes professionnels, puis à leur délivrance la nature et le contenu de ces diplômes devront correspondre à la fois aux enjeux de la politique éducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches conviendra par ailleurs de généraliser les initiatives faisant connaître l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goût d'entreprendre et de découvrir des métiers, afin d'améliorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option découverte professionnelle en classe de Développer l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numériques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et des communications TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet B2i collège sera intégré au brevet. Créé en 2000, le B2i valide les compétences acquises par les élèves du primaire et du collège. Il s'agit d'une attestation décernée lorsque l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école et au collège pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycée, l'élève doit être capable de traiter l'information, de gérer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycée sera intégré au toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'établissement participera au conseil pédagogique de son collège ou mise en place du certificat informatique et internet C2i pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer également à développer le support informatique dans la plupart des matières enseignées à l' du C2i niveau 1 licence sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique Renforcer l'éducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulées en matière d'éducation artistique et d'abord les champs abordés dans le domaine des arts et de la culture devront être diversifiés arts visuels arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel... ; arts du son musique vocale et instrumentale, travail du son... ; arts du spectacle vivant théâtre, danse... ; histoire des arts comprenant le patrimoine architectural et des musées.En second lieu, la diversification des actions atelier de pratique, lieu d'expression artistique... et le développement des initiatives menées en partenariat constitution de chorales, chartes Adopter son patrimoine »... seront des actions renforcées, pendant le temps scolaire et périscolaire devront être entreprises dans les zones socialement défavorisées ou géographiquement isolées, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activités artistiques et culturelles. Une attention particulière sera également apportée dans ce domaine aux élèves Améliorer l'enseignement au lycéeLe rapport annexé consacre un important développement à l'amélioration du fonctionnement du lycée qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du de la voie professionnelle du lycée, les contenus du baccalauréat professionnel devront être réactualisés en fonction de l'évolution des besoins des métiers. Il est aujourd'hui préparé en quatre années, dont les deux premières sont sanctionnées par un brevet d'études professionnelles BEP ; il doit pouvoir être préparé en trois ans pour les élèves en ayant les capacités. La présence de bons élèves dans ces sections devrait contribuer à en élever le niveau. Les lycées professionnels seront appelés à contribuer au succès du plan de relance de l'apprentissage dont le développement est un objectif majeur puisque le projet de loi prévoit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycées. Des incitations fortes en direction des entreprises devront être mises en œuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la création en classe de troisième d'une option découverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les élèves sont amenés à élaborer un projet personnel à travers notamment la présentation de différents métiers, de leur organisation, des compétences qu'ils supposent, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature à augmenter le nombre d'élèves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La création d'une option semblable mais dotée d'un horaire de six heures est proposée dans le rapport annexé en direction des élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposé en classe de quatrième et sera le plus souvent dispensée dans les lycées professionnels. Elle est conçue de façon à permettre, le cas échéant, une poursuite d'études dans la voie générale et relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V CAP-BEP et IV baccalauréat justifie que les enseignants des lycées professionnels seront amenés à participer à la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix éclairé et positif, de l'orientation vers la filière professionnelle. La légitimité du système éducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposée aux élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons élèves, serait d'organiser les filières professionnelles en continue du BEP jusqu'à certains diplômes d'ingénieur, avec le statut scolaire puis étudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des élèves habiles de leurs mains se révèle souvent énormes besoins en matière de soins et de service à la personne, notamment en direction des personnes âgées dépendantes, doivent être anticipés. Aussi est-il nécessaire de développer le secteur des sciences médico-sociales la création d'un BTS dans ce domaine professionnel est un élément de hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycéens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE cette situation ne favorise ni le travail personnel des élèves ni leur préparation aux méthodes de l'enseignement supérieur. D'une manière générale, l'offre académique d'options, notamment en langues vivantes, régionales et anciennes devra être en cohérence avec les plans des bassins de classe de seconde, commune à l'enseignement général et technologique, conservera son caractère général. Selon des informations récemment communiquées, afin de maintenir aux élèves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 LV2 serait intégrée au tronc commun des matières obligatoires ce qui offrirait aux élèves le choix de la première option de manière plus ouverte. Le rapporteur est favorable à cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiétudes des enseignants en SES et en matières trois séries de l'enseignement général, économique et social ES, littéraire L et scientifique S, connaîtront, en classe de première et de terminale, une spécialisation plus DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉSLe rapport annexé fixe à l'éducation nationale des objectifs dont il faudra être capable de mesurer le degré d'avancement par une évaluation systématique. Il s'agit d'un engagement solennel inspiré par les recommandations de l'Union la France a beaucoup de retard en matière d'évaluation car cela est encore loin de correspondre à la culture nationale. Une réflexion et un effort particulier vont devoir être entrepris pour familiariser le système éducatif avec la démarche d'évaluation, non seulement l'évaluation des élèves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des établissements et même des académies. a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrésDix objectifs ambitieux devront ainsi être atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplômés, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accès à l'enseignement supérieur 1. La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées augmentera de 20 % ;2. La proportion d'étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formations de santé, augmentera de 15 % ;3. La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 % ;4. Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ;5. La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ;6. Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 % ;7. La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ;8. Le pourcentage d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % à chaque niveau école, collège, lycée ;9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 % ;10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %.b Garantir une qualification à 100 % des élèvesLe projet de loi engage la Nation à garantir à 100 % des élèves un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bacQuinze ans après la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'âge parvient au niveau du baccalauréat et ce pourcentage stagne depuis plus comme indiqué ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers généraux venant de familles défavorisées. d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur L'enseignement supérieur en France est malthusien aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre près de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'âge en Corée. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'âge fréquente l'enseignement supérieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplôme. L'objectif est donc aussi d'améliorer la réussite dans les filières de l'enseignement supérieur avec 50 % de diplômés d'ici dix récent rapport du Conseil d'analyse économique éducation et croissance » en fait la démonstration en mettant l'accent sur l'impact de l'éducation au sens large sur la croissance économique et le développement technologique. La compétitivité de notre pays et le développement de l'économie de la connaissance sont à ce LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉEL'éducation et l'instruction constituent la fonction première de l'école. Il faut transmettre à tous les élèves le goût et le plaisir d'apprendre même s'ils ne peuvent être détachés de la notion d'effort. Loin de l'idée d'un supermarché des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'école doit demeurer le creuset de la culture étude publiée en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohésion sociale CERC sur Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dépenses d'enseignement et de formation initiale a été de 96 % et celle du nombre d'élèves de 16 %. La France dépense pour l'éducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une répartition très inégale, notamment entre les niveaux d'éducation. Les dépenses par élèves sont égales à la moyenne dans le primaire, très supérieures pour l'enseignement secondaire et largement inférieure à la moyenne pour l'enseignement supérieur. Par ailleurs et pour compléter les éléments évoqués précédemment, l'étude du CERC sur les enfants pauvres en France » publiée en 2004, met en évidence la forte influence du niveau de revenu et de diplômes des parents sur la réussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvreté sont nettement plus touchés par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du système éducatif et les résultats obtenus ne sont donc pas à la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une véritable égalité des son rapport public particulier d'avril 2003 6, la Cour des comptes a évalué les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualité de pilotage du système éducatif. Outre la difficulté à rendre efficients les moyens croissants consacrés à l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du système éducatif, réaffirmé par la loi d'orientation de 1989, qui vise à assurer la réussite de tous les élèves en permettant à chacun d'acquérir une culture générale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate également que les établissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visée donnait une place importante, ne sont pas encore devenus le centre de gravité » du système éducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'établissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rôle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur métier aux réalités nouvelles de l'école sont autant de facteurs déterminants pour rendre le service public de l'école plus situation, souvent ambiguë, des personnels de direction des différents établissements doit également être améliorée ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des établissements scolaires sur le monde extérieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'école sont également des clés essentielles à l'amélioration de tout le système RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe à l'école un objectif principal qui est celui de la réussite de tous les élèves. Cet objectif ne peut être atteint que s'il est conduit sous l'autorité des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des règles, est réhabilitée. L'autorité du chef d'établissement, celle du directeur dans son école, celle de l'enseignant dans sa classe sont des décisions nécessaires pour le bon fonctionnement de nos Le passage de classe automatique doit être stoppéLe redoublement est une décision qui peut être vécue douloureusement par les élèves et les familles et dont l'efficacité est jugée plutôt négativement par différents experts. Les fédérations de parents d'élèves souhaitent en majorité avoir un pouvoir sur la décision du redoublement. Selon une étude de la DEP 7, le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalauréat. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycée où près de 80 % des redoublants obtiennent le bac général ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut représenter un argument décisif pour remettre les élèves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des élèves redoublent au moins une fois au cours de leur scolarité. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'à ce niveau, les recours déposés par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la décision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivé devant l'inspecteur d'académie dans le primaire. Dans le premier degré, le décret du 6 septembre 1990 prévoit que la durée passée par un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d'un an la dernière section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxième cycle. Dans le second degré, un décret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer à une décision de redoublement du conseil de classe. Ce décret indique qu'à l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut être prononcé qu'à la fin de chaque cycle, fin de cinquième ou de troisième pour le collège et fin de seconde pour le lycée. Ensuite, lorsque la décision du conseil de classe n'est pas conforme à la demande, le chef d'établissement a la possibilité d'aller contre cette décision de redoublement après avoir reçu l'élève et ses parents. Ni panacée ni épouvantail, le redoublement doit être envisagé au cas par cas, certains redoublements peuvent être contre-productifs et d'autres bénéfiques à condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'élève et que la décision soit clairement comprise par ce dernier et ses tableau ci-après fait apparaître le pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 et qui ont redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine d'élèves entrés en sixième en 1989 ayant redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale Au moins un redoublement Un seul redoublement Deux redoublements ou plus Ensemble 66,6 40,2 26,4 Garçons 71,6 42,5 29,1 Filles 61,5 37,8 23,6 Milieu social Agriculteur 58,8 38,5 20,3 Artisan ou commerçant 67,6 42,9 24,7 Cadre 48,8 33,4 15,4 Enseignant 41,1 33,4 7,7 Profession intermédiaire 61,7 39,4 22,3 Employé 71,3 43,2 28,1 Employé de service 81,3 46,5 34,7 Ouvrier qualifié 74,6 42,8 31,8 Ouvrier non qualifié 77,6 42,7 34,9 Inactif 80,6 41,4 39,3Champ entrants en sixième ou en sixième SEGPA en France Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'éducation nationale, panel d'élèves du second degré recruté en projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexé, le problème du redoublement sous deux part il devra toujours être accompagné d'un dispositif de soutien, conformément aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaireEn second lieu, le redoublement pourra être prononcé au terme de chaque année scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maîtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la décision finale appartenant au chef d'établissement. Ces instances devraient désormais être en mesure d'apprécier chaque année la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcé, c'est la réussite de l'élève qui doit être Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loiL'enseignant est celui qui connaît le mieux ses élèves et peut le mieux tenir compte de leur diversité sa liberté pédagogique doit être affirmée par la loi. Au moment où une large part du corps enseignant va être renouvelée, l'accent doit être mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un métier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la liberté pédagogique, l'autorité et la responsabilité de chaque enseignant sont pleinement engagées. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque élève. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrôle des corps d'inspection. C'est aux résultats des élèves que la démarche pédagogique sera travail des enseignants, doit également être un travail d'équipe au service de la réussite de tous les élèves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les différentes disciplines et veille au contact régulier avec les rapport annexé précise que le soutien personnalisé aux élèves en difficulté fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacité dans le travail en équipe et la concertation prévoit également que pour assurer la qualité du service public de l'éducation, les professeurs des lycées et collèges participent à la continuité pédagogique nécessaire aux élèves en concourant dans leur établissement au remplacement de courte durée de leurs collègues absents. Cette démarche s'inscrit dans la politique pédagogique de l'établissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplémentaires rémunérées à un taux spécifique. Le chef d'établissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplémentaires effectives par année scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spécialité disciplinaire ne semble pas un obstacle dispositions doivent être rapprochées des innovations pédagogiques importantes introduites par le projet de loi, à l'exemple du programme personnalisé de réussite scolaire ou de la mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues au collège et au lycée avec des groupes de compétences qui se substitueront à la classe. Les établissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en œuvre ces dispositions dans un souci de responsabilité et d' Des établissements plus autonomes et plus ouvertsLe rapport annexé rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'éducation, il est indispensable d'associer à son fonctionnement la totalité des membres de l'équipe éducative personnel de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santé et de service ainsi que les parents. De même, les collectivités territoriales - communes, départements, régions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des établissements dans le cadre de leurs compétences sa part, le chef d'établissement, en sa qualité de représentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'académie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pédagogique de l'établissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la représentation de l'établissement auprès des autres services de l'Etat et des collectivités territoriales. Le projet d'établissement des écoles, collèges et lycées, voit son rôle élargi et renforcé par le projet de loi article 19. Il devra préciser, outre les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de chaque élève et il devra également prévoir les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adopté par le conseil d'école dans le premier degré, ou le conseil d'administration dans le secondaireLe projet de loi prévoit la création d'un conseil pédagogique dans chaque lycée et collège. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un des représentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs représentant chaque champ disciplinaire et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider à la constitution de véritables équipes pédagogiques. Il veillera à la cohérence pédagogique des enseignements et à la continuité de la progression des élèves. Il préparera la partie pédagogique du projet d' droit existant reconnaît aux parents une place à part entière dans la communauté éducative. Ils participent au conseil d'administration des collèges et des lycées et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycéenne, à la commission d'hygiène et de sécurité des établissements ainsi qu'au comité d'éducation à la santé et à la le débat national a mis en évidence le manque de concertation, voire le manque de compréhension entre les parents et les enseignants, ces derniers étant souvent mal préparés à ce volet de leur activité. De leur côté les parents sont parfois désemparés devant un système opaque et souvent peu rapport annexé prévoit donc la nécessité de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il préconise le développement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des projets d'établissement définissent les modalités de l'accueil des parents et de l'information donnée sur la scolarité de leurs enfants. Les familles sont associées régulièrement, au moins par deux rencontres annuelles, à l'élaboration progressive du projet d'orientation des élèves, et sensibilisées à l'orientation des filles vers des filières plus diversifiées. Le développement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail ENT, la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'échéancier des devoirs, des informations relatives à la vie scolaire, et les notes obtenues par les élèves, accessibles au moyen d'un code d'accès confidentiel. Il faut également mentionner une ouverture d'une autre nature des établissements puisque, selon le rapport annexé, les établissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d' ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maîtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confronté à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit être à la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrée à l'université. La formation réussie d'un enseignant dépend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en décalage entre les formations acquises à l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposés par l'université ont contribué à une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolarité des futurs enseignants ni le contenu de la formation à l'IUFM. Le rapport annexé précise toutefois que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités. Trois grands ensembles de formation seront distingués l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves - notamment des élèves handicapés - et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres CDIUFM a formulé diverses demandes à propos du statut qui est proposé pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dès l'intégration des IUFM dans les universités le transfert à l'IUFM des compétences actuelles du service commun de formation des maîtres de l'université d'accueil; le fléchage des moyens ministériels à l'IUFM ; la maîtrise, sous l'autorité du directeur nommé par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait également être améliorée grâce à différentes mesures. Une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet C2i niveau 1 sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines formation continue des enseignants poursuit trois grandes priorités l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire. En outre, les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prévu non plus qu'elle puisse être prise en compte pour l'évolution de la carrière et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncée et si souvent différée. Elle couvre les années 2006 à 2010 et court dès ces cinq prochaines années, 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutés en moyenne par an. Ce volume sera ajusté chaque année au fur et à mesure de la mise en œuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraînera un déficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des départs massifs en retraite de prochaines années. Il faudra donc être vigilant pour faire coïncider l'offre et la VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUISChaque niveau de sortie de l'école doit valider un niveau de connaissances et de compétences qui se traduit soit par la délivrance d'un diplôme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant à tous les diplômes nationaux vont être modernisés. Ils comporteront, à côté d'autres formes de contrôle, un nombre d'épreuves terminales limité trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalauréat. En réduisant le nombre d'épreuves et en introduisant une judicieuse part de contrôle continu, le système éducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisé et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplôme national reconnu. Seul le BEP, plus généraliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac Le brevet rénovéLa revalorisation de ce diplôme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'éducation à l'instar du baccalauréat. Il sanctionne la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables du socle commun et des mentions pourront être attribuées ouvrant droit à l'attribution de bourses au mérite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des élèves méritants. Une note de vie scolaire devrait être introduite dans l'évaluation du brevet. Cette note correspondra à l'assiduité, au respect par l'élève du règlement intérieur de l'établissement, et à son engagement dans la vie de l'établissement. On peut s'interroger sur les difficultés que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrée et affectée d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est déjà évaluée par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement ou une faute déjà sanctionnée dans le cadre du règlement intérieur. Tous les élèves ne pourront pas non plus bénéficier du bonus » que représentera le fait d'être élu délégué de classe. Il reste l'attitude générale, les efforts de progression de l'élève qui se prêtent peut-être mieux à une appréciation générale du chef d'établissement, qu'à une note. La note de vie scolaire sera peut-être un facteur nouveau dans le comportement général des élèves. A eux de saisir la possibilité de bonus pour l'examen !Les résultats obtenus au brevet devraient désormais peser dans la décision d'orientation prise par le conseil de classe à la fin de la troisième. Toutefois le brevet n'a pas vocation à devenir un examen d'entrée en Les baccalauréats modernisésLe rapport annexé au projet de loi prévoit de réduire à six le nombre d'épreuves finales pour tous les baccalauréats. Le ministre de l'Éducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargé de faire des propositions de modernisation, demandé que la réflexion des participants prenne en compte trois impératifs la volonté de profiler l'examen autour de six épreuves terminales qui pourront être différentes selon les séries, le besoin d'évaluer sous d'autres formes l'acquisition des autres matières, la nécessité de préserver la valeur nationale du diplôme et l'égalité des groupe de travail est présidé par Pierre Brunel, professeur à l'université de Paris-IV et composé de 39 membres représentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'épreuves terminales des baccalauréats et l'introduction d'autres modalités d'évaluation telles que le contrôle continu ou le contrôle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexé au projet de loi prévoit la possibilité de préparer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les élèves en ayant les capacités et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou très bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supérieurs STS. D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATIONUn Haut conseil de l'éducation va se substituer à la fois au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école créé par décret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composé de neuf membres nommés par les plus hautes autorités de l'Etat, la nouvelle instance sera chargée d'émettre des avis sur les performances du système éducatif et les grandes orientations de la politique éducative de la Nation. Son avis devrait très rapidement être sollicité sur le contenu du socle de connaissances le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indépendance, sera amené à évaluer les résultats de la politique éducative au regard des objectifs fixés et de proposer au gouvernement et au Parlement des évolutions ou des rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre L'état de l'école, n° 14 octobre Huit pays participent à ces évaluations France, Suède, Espagne, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Avis n° 1111, tome Rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, juin La gestion du système Education et formation n° 66, juillet-décembre 2003. © Assemblée nationale

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Лէкридаслጡ ጄвዢ ኦվուхри	Ղመզи еτа ахխጵиклօ
Оμ иμοрюտըлиλ еβ	Уቭኽሕէκևዱуռ еρቬմя иኢοረод
Уቆэմ ωфэсիлеве гኟзጼሃ	Եմ еትևхиችо

ArticleL912-1-1 Entrée en vigueur 2005-04-24 La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre

Le travail dans l’équipe pédagogique L 912-1 et le conseil de classe Comme le précise le code de l’éducation, L912-1, les personnels d’éducation sont associés aux équipes pédagogiques ch. chapitre 1. Le conseil de classe est un temps majeur d’action pédagogique et éducative. Le conseil de classe examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe, notamment les modalités d’organisation du travail personnel des élèves… Sur ces bases et prenant en compte l’ensemble des éléments d’ordre éducatif, médical et social apportés par ses membres, le conseil de classe examine le déroulement de la scolarité de chaque élève afin de mieux le guider dans son travail et ses choix d’études ». Décret du 30/8/85 modifié par le décret 90-978 du 31/10/90 – RLR 520-0. Les conseils de classe se déroulent dans des conditions diverses tant du point de vue des questions abordées que du temps qui leur est consacré, ou du rôle des différents participants. Il demeure que la collaboration au sein de l’équipe pédagogique et la complémentarité de l’intervention du CPE avec celle des professeurs sont inscrites dans leur statut qui précise qu’ils sont associés aux personnels enseignants pour assurer le suivi individuel des élèves et procéder à leur évaluation. En collaboration avec les personnels enseignants et d’orientation, ils contribuent à conseiller les élèves dans le choix de leur projet d’orientation ». L’intervention du conseiller est celle d’un spécialiste du suivi – sous tous ses aspects – de l’élève et du groupe, de la relation d’aide mise en oeuvre en dehors du contexte de la classe et dans la diversité des comportements et des activités au sein de l’établissement comme dans les liens avec ses responsables légaux. Le travail d’évaluation qui s’opère à cette occasion prend une forme différente selon la nature des interventions du CPE, selon qu’il fait prendre plus ou moins en compte son point de vue sur la classe ou l’élève, selon qu’il le fait peser ou non sur les décisions prises en conseil. Quant à la présidence, elle incombe au chef d’établissement ou à son représentant. La disponibilité nécessaire au CPE pour intervenir en conseil n’est guère compatible avec la fonction de président, et la présidence ne constitue nullement une obligation de service pour les CPE. NOS COMMENTAIRES Les conseils de classe font partie intégrante des missions des CPE. Ils doivent être inclus dans le temps de travail et donc être pris en compte dans les 35 heures. Cela peut amener soit à récupérer les conseils, soit à établir un emploi du temps sur 32 ou 33 heures. Au prétexte de ne pas accorder de récupération, certains chefs d’établissement demandent aux CPE de ne pas assister aux conseils de classes, au mépris de leurs missions. Ne pas hésiter en pareil cas à lui demander de prendre la responsabilité de le faire par écrit… Rappelons que le suivi individuel et collectif des élèves s’opère en concertation avec les professeurs et particulièrement les professeurs principaux tout au long du trimestre ou semestre et pas ­seulement au moment du conseil de classe. Le SNES-FSU revendique du temps de concertation pour les équipes pédagogiques et éducatives. Il a pesé dans les récentes discussions sur les missions pour que sa contribution à l’évaluation régulière de l’élève » intervienne dans ce cadre. L’heure de vie de classe prend toute sa place tant pour le CPE que pour le professeur principal dans la préparation du conseil de classe. C’est aussi un espace de régulation et de concertation de la vie quotidienne de la classe. Elle est aussi l’occasion de développer les actions de prévention et d’éducation citoyenne. Au-delà du conseil de classe, le CPE apporte sa contribution à l’action pédagogique commune notamment – en conseillant, dans son champ de compétence, élèves et familles ; – en oeuvrant à remédier aux difficultés de certains élèves, en collaboration avec les autres personnels ; – en participant à la formation des délégués des élèves et à l’animation de la vie lycéenne ; – en apportant des informations sur le comportement et l’activité des élèves, leurs conditions de vie et de travail, leur assiduité… – en mettant en oeuvre – avec les professeurs et les CO-Psy – des stratégies de remédiation et d’aide à la réflexion des élèves sur leur projet. L’ambition de réussite du plus grand nombre nécessite un travail collectif important de l’équipe pédagogique qui devrait disposer des moyens d’une concertation incluse dans le temps de service comme le demande le SNES/FSU. Documents joints 808E.-G. Morelly, Le code de la nature, op. cit., pp. 46-52. 912 « Et c’est surtout pour l’éducation de la jeunesse, cette fleur précieuse qui fait l’espérance de ; 913 « Tel est un imprimé en date du 4 mars 1771 () Cet ouvrage est un de ceux qu’on ne saurait trop m ; 914 « Chaque État a ses préoccupations, ses idées, ses devoirs, son génie, ses moeurs, que l Aller au contenuAller au menuAller au menuAller à la recherche Informations de mises à jour Gestion des cookies Nous contacter Droit nationalen vigueur Constitution Constitution du 4 octobre 1958 Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789 Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 Charte de l'environnement Codes Textes consolidés Jurisprudence Jurisprudence constitutionnelle Jurisprudence administrative Jurisprudence judiciaire Jurisprudence financière Circulaires et instructions Accords collectifs Accords de branche et conventions collectives Accords d'entreprise Publicationsofficielles Bulletins officiels Bulletins officiels des conventions collectives Journal officiel Débats parlementaires Questions écrites parlementaires Documents administratifs Autourde la loi Codification Rapports annuels de la Commission supérieure de codification Tables de concordance Législatif et réglementaire Dossiers législatifs Etudes d'impact des lois Les avis du Conseil d'État rendus sur les projets de loi Application des lois Fiches d'impact des ordonnances, décrets et arrêtés Statistiques de la norme Charte orthotypographique du Journal officiel Autorités indépendantes Autorités administratives indépendantes et autorités publiques indépendantes relevant du statut général défini par la loi n° 2017-55 du 20 janvier 2017 Autorités ne relevant pas du statut général des autorités administratives indépendantes Entreprises Tableaux et chronologies des dates communes d'entrée en vigueur Norme Afnor d'application obligatoire Guide de légistique SVA "Silence vaut accord" Droit et jurisprudencede l'Union européenne Journal officiel de l'Union européenne Jurisprudence de l'Union Européenne Droitinternational Jurisprudence CEDH Juridictions internationales ‹ Article précédentArticle suivant ›Code de l'éducationChronoLégi Article L912-1-1 - Code de l'éducation »Version à la date format JJ/MM/AAAAou duVersion en vigueur depuis le 24 avril 2005Partie législative Articles L111-1 à L977-2Quatrième partie Les personnels Articles L911-1 à L977-2Livre IX Les personnels de l'éducation Articles L911-1 à L977-2Titre Ier Dispositions générales Articles L911-1 à L917-1Chapitre II Dispositions propres aux personnels enseignants. Articles L912-1 à L912-4 Article L912-1 Article L912-1-1 Article L912-1-2 Article L912-1-3 Article L912-2 Article L912-3 Article L912-4 Naviguer dans le sommaire du code La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection. Le conseil pédagogique prévu à l'article L. 421-5 ne peut porter atteinte à cette liberté. La loi 2005-380 a transféré les dispositions édictées par l'article L. 421-5 du code de l'éducation sous l'article L. 401-1 du même en haut de la page×Cookies est le dépot de cookies pour accéder à cette fonctionnalité mGpMv.

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article l 912 1 du code de l éducation